21.026_CE: POUR UNE ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ

text: \n1 \n\nPOUR UNE ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ 21.026 \n \n \n\n \n\n \nRapport du Conseil d'État au Grand Conseil \nen réponse \naux postulats du Groupe socialiste 19.148, du 24 mai 2019, « Pour \nune École de l’égalité » et 20.158, du 24 juin 2020, « Pour un \nEnseignement de l’égalité » \n \n(Du 12 mai 2021) \n \n\n \n \n \n \n \nMonsieur le président, Mesdames et Messieurs, \n \n \n \nRÉSUMÉ \n \nEn date du 24 mai 2019, le postulat du Groupe socialiste « Pour une École de l’égalité » \nétait déposé par la députée Martine Docourt Ducommun.  \n \nCe postulat, que le Conseil d’État acceptait, demandait une évaluation des méthodes \nd’enseignement et du matériel pédagogique utilisé dans l’école obligatoire à l’égard de \nl’égalité entre femmes et hommes. \n \nLors du débat de la session du Grand Conseil du 26 juin 2019, le postulat, combattu par \nune partie du législatif, a finalement été accepté par 58 voix contre 35 (6 abstentions). \n \nAu vu des travaux conséquents que représenterait l’examen de l’ensemble des manuels \nscolaires, le Conseil d'État avait exprimé son intention de procéder à une analyse partielle \nde ceux-ci et de renseigner le Grand Conseil sur les procédures mises en place par la \nConférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP) pour la réalisation des moyens \nd’enseignement romands (MER). \n \nPar ailleurs, en date du 24 juin 2020, le postulat du Groupe socialiste « Pour un \nEnseignement de l’égalité » était déposé par la députée Martine Docourt Ducommun. \nDemandant que des cours à l’égalité soient dispensés aux élèves, que les MER soient \nadaptés en conséquence et que les enseignant-e-s soient sensibilisé-e-s aux questions de \nstéréotypes de genre, ce postulat était lui aussi accepté par le Grand Conseil, le 23 février \n2021, par 63 voix contre 43. \n \n \n \n1. INTRODUCTION \n \n \nLe 26 juin 2019, votre Autorité acceptait par 58 voix contre 35 le postulat 19.148. Le 23 \nfévrier 2021, votre Autorité acceptait par ailleurs par 63 voix contre 43 le postulat 20.158. \nNous vous rappelons ci-après la teneur de ces postulats. \n  \n\n\n\n2 \n\n19.148 \n24 mai 2019 \nPostulat du Groupe socialiste \nPour une École de l’égalité \n \nNous demandons au Conseil d’État d’évaluer les méthodes d’enseignement et le matériel \npédagogique utilisé dans l’école obligatoire à l’égard de l’égalité entre femmes et hommes. \n \nDepuis des décennies, la recherche en sciences de l’éducation pointe du doigt le sexisme \ndans le matériel pédagogique et des représentations sexuées inégalitaires dans \nl’enseignement obligatoire. L’inégalité observée est à la fois quantitative – les hommes \nsont plus représentés que les femmes, soit comme personnages fictifs ou réels, soit \ncomme auteurs étudiés – et qualitative : la place occupée par les femmes ne correspond \nplus à la réalité : les personnages féminins y sont quasi absents de l’espace politique et \nintellectuel mais surreprésentés dans la sphère domestique). \n \nDepuis les années 1980, il faut reconnaître que des efforts ont été faits. Mais les \nstéréotypes perdurent. Une recherche récente montre qu’en Suisse, les filles sont encore \norientées préférentiellement vers des métiers « féminins » ‒ ceux du soin, par exemple, \nmoins prestigieux et moins rémunérés ‒ et les garçons vers les métiers « masculins », \nceux de l’ingénierie, notamment. À l’école, en particulier, les lieux communs selon lesquels \nles filles seraient douées en littérature et les garçons bons en mathématiques ont la vie \ndure. Au moment où elles et ils sont amené-e-s à formuler leurs projets d’avenir, filles et \ngarçons cherchent à confirmer leur appartenance à leur groupe de pairs en essayant de \ns’accorder au mieux aux stéréotypes de genre. Or, l’école devrait s’assurer que les choix \nde parcours professionnel ne se font pas sous l’influence de stéréotypes, mais en fonction \nd’intérêts personnels.  \n \nLe rapport demandé devrait répondre notamment aux questions suivantes :  \n \n– Les méthodes d’enseignement et le matériel pédagogique reproduisent-ils des \n\nstéréotypes de genre ou véhiculent-ils des messages sexistes ?  \n \n– Comment et dans quelle proportion les femmes et les hommes sont-ils décrits et imagés \n\ndans le matériel pédagogique utilisé dans les écoles neuchâteloises ?  \n \n– Les auteures sont-elles aussi souvent mobilisées que les auteurs ? Des personnages \n\nhistoriques et politiques féminins sont-ils aussi mis en avant ?  \n \n– Les faits sociaux et historiques sont-ils aussi enseignés du point de vue des femmes ?  \n \n– Les métiers sont-ils décrits de manière neutre, non stéréotypée ? Comment sont-ils \n\nvalorisés auprès des filles et des garçons ?  \n \nEnfin, la réponse à ce postulat sera l'occasion d'informer sur les possibilités offertes par \nl'utilisation du nouveau matériel pédagogique « L’école de l'égalité ». Matériel qui est \ndepuis peu à la disposition des écoles romandes et qui a pour objectif d’encourager la prise \nen compte de l’égalité dans la formation. \n \nSignataires : M. Docourt Ducommun, B. Hunkeler, J. Lebel Calame, A. Clerc-Birambeau, \nC. Bolay Mercier, B. Hurni, G. Jaquet, J. Gretillat, P. Loup, F. Gagnaux, M. Vida, D. Moratel, \nL. Zwygart de Falco. \n \n \n  \n\n\n\n3 \n\n20.158 \n24 juin 2020 \nPostulat du Groupe socialiste  \nPour un Enseignement de l’égalité \n \nNous demandons au Conseil d’État d’étudier les voies et moyens pour qu’au sein de l’école \nneuchâteloise, des cours à l’égalité (questionnement des stéréotypes, notamment) soient \ndispensés ; pour intervenir au sein de la Conférence intercantonale de l’instruction publique \nde la Suisse romande et du Tessin (CIIP) pour que de tels cours soient intégrés au Plan \nd’études romand (PER) et que les Moyens d’enseignement romand (MER) soient adaptés \ndans ce sens ; et pour sensibiliser les enseignantes et enseignants du canton à la question \ndes stéréotypes afin que leur enseignement soit le plus égalitaire possible. \n \nTous les indicateurs le démontrent clairement, l’égalité n’est pas encore atteinte dans les \nfaits : inégalités salariales et faible taux de présence des femmes dans les métiers les \nmieux rémunérés, par exemple, sont encore d’actualité dans notre pays. Ces situations \ntouchent de nombreuses femmes et ont comme incidence un risque accru de tomber dans \nla précarité à l’âge de la retraite ou en cas de séparation ou de divorce. Ces situations \nproviennent d’une organisation encore trop souvent stéréotypée de la société. Des \nstéréotypes qui conditionnent les choix personnels et professionnels des filles et des \ngarçons.  \n \nPour que les générations futures puissent réellement faire des choix qui leur garantissent \nl’indépendance économique et les protègent du risque de précarité, l’éducation à l’égalité \net le questionnement des stéréotypes durant la scolarité s’avèrent des méthodes \nnécessaires. Nous demandons donc au Conseil d’État de réfléchir à la généralisation de \nce genre de cours au sein de l’école neuchâteloise.  \n \nDes cours sur le questionnement des stéréotypes permettent aux élèves de comprendre \nce qu’est un stéréotype, d’en identifier l’impact sur les choix de métier ou de vie, d’en \ncomprendre les effets dans la vie quotidienne. Questionner les stéréotypes de genre et \npromouvoir l’égalité de valeur et le respect entre les filles et les garçons, les hommes et \nles femmes, participe à la prévention des violences sexistes et sexuelles et cela s’inscrit \ndans le sens de l’article 14 de la Convention d’Istanbul et de l’article 5 de la loi cantonale \nsur la lutte contre la violence domestique (LVD).  \n \nPlusieurs cercles scolaires ont déjà décidé d’introduire ce type de cours dans leurs \nétablissements. Dans un souci d’égalité des chances, nous trouvons essentiel qu’une telle \napproche soit menée dans tout le canton.  \n \nDes outils comme l’École de l’égalité existent et permettent de contribuer à l’éducation de \nl’égalité, pour autant qu’ils soient utilisés. Cela ne suffit pas, et nous demandons également \nque d’autres voies soient étudiées. Pour ce faire, des discussions doivent être menées à \nla CIIP lors de l’élaboration du PER et des MER.  \n \nAfin que l’école soit un lieu de formation à l’égalité, il est aussi nécessaire de sensibiliser \nles enseignantes et les enseignants à la thématique des stéréotypes. Les enseignant-e-s \nn’ont pas forcément conscience de transmettre des rôles ou attentes différenciées aux \nélèves à l’école, mais de fait, si on n’en prend pas conscience, la reproduction du système \nse fait automatiquement et ne permet pas une réelle égalité des chances. C’est pourquoi \nl’étude demandée doit intégrer une analyse des méthodes que la HEP-BEJUNE pourrait \nmettre en place, par décision de son comité stratégique, durant le cursus de base ou lors \nde la formation continue des enseignant-e-s.  \n \nIl y a un an, notre parlement a accepté un postulat qui demandait d’évaluer les méthodes \nd’enseignement et le matériel pédagogique utilisés dans l’école obligatoire à l’égard de \nl’égalité entre femmes et hommes. Le postulat « Pour un Enseignement de l’égalité » \n\n\n\n4 \n\ns’inscrit dans la suite du postulat « Pour une École de l’égalité ». Nous nous réjouissons \nde recevoir le rapport du Conseil d’État. \n \nSignataires : M. Docourt Ducommun, C. Bolay Mercier, J. Gretillat, J. Lebel Calame, A. \nHoulmann, A. de Montmollin, S. Reichen, D. Bressoud, K. Djebaili, G. Jacquet, P. Loup, T. \nRobert, F. Nater, N. Matthey, L. Duding. \n \n \n1.1. Le préavis du Conseil d'État \n \nDans sa prise de position devant le parlement, lors de la session du 26 juin 2019, le Conseil \nd'État ne s'est pas opposé au postulat 19.148. Il a au contraire relevé que celui-ci \nconstituait une occasion de démontrer la manière dont les moyens d’enseignement \nromands sont réalisés et les stéréotypes de genres pris en compte. De même, il a appuyé \nle postulat 20.158 lors de la session du 23 février 2021, annonçant que la réponse aux \ndeux postulats serait donnée en un seul et même rapport. \n \n \n \n2. LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT ROMANDS (MER) \n \n \nDepuis l’entrée en vigueur de la Convention scolaire romande (CSR), signée en 2017 par \nla CIIP, les moyens d’enseignement sont réalisés à l’échelle intercantonale. \n \nLa CSR (art. 9) et son règlement d'application (art. 6) attribuent les missions relatives à la \ncoordination, la sélection et la réalisation de moyens d'enseignement correspondant au \nPlan d'études romand (PER). \n \nLa CIIP a adopté une définition claire du concept de moyens d'enseignement romands, a \ndésigné les organes intercantonaux compétents et déterminé les procédures \nadministratives nécessaires pour leur réalisation (analyse des besoins, préparation d'un \nprojet éditorial, rédaction et validation, réalisation technique et distribution). Il est à noter \nque la répartition femmes-hommes est assez équilibrée à tous les niveaux des organes \nintercantonaux. \n \nAinsi, des consignes explicites liées à l'équilibre des genres, entre autres, ont été établies \net sont systématiquement transmises aux équipes de rédaction. D’autre part, les groupes \nde validation qui examinent les manuscrits disposent de critères similaires leur permettant \nde s’assurer que la diversité y est respectée. Finalement, certains choix relatifs à ces \ncritères sont régulièrement mis en débat en commission pédagogique romande (COPED). \n \n \n2.1. Analyse des MER \n \nAvec le temps, la CIIP a revu et adapté les structures et les processus de réalisation des \nressources pédagogiques qu’elle produit. Depuis quelques années, elle s’est ainsi dotée \nd’outils permettant d’améliorer la prise en compte des questions liées à l’égalité, de genre \nnotamment. \n \n \n2.1.1. La question sociale de l’égalité entre femmes et hommes \n \nDans la période actuelle de fort questionnement social sur l’égalité, l'équilibre des genres \ndoit être évalué et requérir un examen des moyens d’enseignement utilisés dans les \ncantons. Consciente de l’importance de cette problématique au niveau de tous les cantons \nromands, la Conférence latine de l’enseignement obligatoire (CLEO) a décidé de procéder \n\n\n\n5 \n\nà une analyse commune des moyens d’enseignement romands, par échantillons, au \nservice de toute la Suisse romande. \n \n \n2.1.2. Procédure mise en place pour l’analyse \n \nUn sous-groupe de quatre membres de la COPED, dont le représentant neuchâtelois du \nservice de l’enseignement obligatoire, a été désigné pour procéder à cette analyse. \nL'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) et le secrétariat général \nde la CIIP ont apporté leur soutien. L’examen des moyens d’enseignement a porté \négalement sur l’interculturalité qui compose, avec l'équilibre des genres, l’un des critères \nd'analyse d'une juste représentation de la diversité. \n \nEntre juillet et octobre 2019, le sous-groupe COPED a examiné une trentaine de moyens \nd’enseignement, soit les principaux ouvrages produits durant la dernière décennie, au \ntravers d’une grille de lecture et d’analyse commune (annexes 1 et 2). \n \nLa grille d’analyse servant à mesurer la représentation des genres prenait en compte les \ncomposantes suivantes : \n \n1. Principes rédactionnels : \n\nLes formulations tiennent compte des deux genres, ou utilisent le masculin générique \ndans les cas où les deux genres sont concernés. \n \n\n2. Critères liés aux représentations des genres : \na) Équilibre des genres représentés : sont représenté-e-s ou mentionné-e-s dans \n\nl'ouvrage tant des femmes que des hommes, tant des filles que des garçons. \nb) Équilibre des situations où se trouvent les actrices et acteurs de différents genres : \n\nsont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des \nhommes/garçons des situations liées à la sphère familiale et domestique, des \nsituations liées à la sphère professionnelle ou scolaire, des situations liées aux \nloisirs. \n\nc) Équilibre des positions où se trouvent les actrices et acteurs de différents genres : \nsont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des \nhommes/garçons, des positions d'autorité non dévalorisantes, des positions de \nsubalterne non dévalorisantes, des positions actives non dévalorisantes, des \npositions passives non dévalorisantes, des positions exceptionnelles non \ndévalorisantes. \n\n \n \n2.2. Synthèse et réflexions d’ordre général \n \n \n2.2.1. Langage épicène \n \nLe masculin générique est utilisé dans la majeure partie des MER évalués, en particulier \ndans les manuels destinés aux plus jeunes élèves. Considérant que celles-ci et ceux-ci se \ntrouvent au début de l’apprentissage de la lecture, l’attention a avant tout été portée à ne \npas complexifier l’apprentissage à ce stade. Il est toutefois possible de pallier à ce biais en \nalternant l’apparition d’un masculin avec un féminin de manière équilibrée sur l’ensemble \ndes ouvrages (par exemple parler tantôt d’enseignants et tantôt d’enseignantes). C’est la \nsolution qui a déjà été retenue dans les moyens de Mathématiques de 3e à 5e années. \n \nQuant au langage épicène, il semble être en particulier utilisé dans les méthodes \nd’enseignement d'Allemand et d'Anglais. Des recommandations pour l’utilisation du \nlangage épicène dans la rédaction des MER de Français sont actuellement en cours \n\n\n\n6 \n\nd’élaboration au niveau romand. Celles-ci permettront d’apporter une cohérence \nbienvenue au sein des MER. \n \n \n2.2.2. L’Histoire, discipline privilégiée pour traiter de la question de l’égalité \n \nLa question de la place des femmes est particulière et délicate dans une discipline comme \nl’Histoire, tout comme dans les Sciences de la nature lorsqu’il est question des scientifiques \nayant réalisé des découvertes historiques, par exemple. Mais, permettant de dépasser la \ntraditionnelle faible représentation des femmes dans ces domaines, l’historiographie \nrécente s’est largement enrichie de nouvelles figures féminines. Les brochures de L’École \nde l’égalité constituent dans ce domaine un précieux soutien. \n \nIl est important d’agir à différents niveaux pour éviter que le trop petit nombre de femmes \nmentionnées dans des rôles valorisants n’alimente une vision stéréotypée du genre. Il \ns'agit notamment de : \n \n− Valoriser les femmes qui ont joué un rôle, en rappelant d’une part que l’accès à \n\ncertaines sphères et fonctions leur était très limité et d’autre part que, durant trop \nlongtemps, elles n’ont guère été reconnues et retenues par les personnes qui \nécrivaient l’histoire – très majoritairement des hommes ; \n\n− Thématiser la place des femmes dans la société, expliquer pourquoi elles sont moins \nvisibles, montrer les obstacles qu’elles ont à franchir pour réaliser leur ambition, pour \naccéder à certains postes, rôles ou statuts ;  \n\n− Inciter les élèves à s’interroger sur les faits qui leur sont présentés, sinon à les remettre \nen question, et à comprendre que l’Histoire est l’interprétation des faits par des \nhistorien-ne-s plus ou moins influencé-e-s par leur époque, leur culture, leur genre, \netc. Par exemple, on sait aujourd’hui que les rôles des hommes et des femmes dans \nla préhistoire n’étaient sans doute pas aussi stéréotypés qu’on l’a pensé jusqu’ici. \n\n \nLes moyens d’enseignement offrent des pistes pour agir sur les trois niveaux évoqués ci-\ndessus. On le voit par exemple en Histoire 9e. Dans chaque chapitre de l’ouvrage utilisé, \nun homme et une femme emblématiques de la période étudiée sont présentés. Dans les \nautres moyens d’enseignement de cette discipline, des éléments contextuels expliquent le \nrôle des femmes et des hommes dans la société durant les périodes étudiées et leur place \ndans l’histoire. Il faut pourtant convenir que ces composants devraient être complétés et \nrenforcés. \n \nComme indiqué, la prise en compte des questions de genre, et de culture, dans les MER \npeut nécessiter leur adaptation. Des pistes d’amélioration ont donc été identifiées pour \npermettre d’intégrer la question du genre de manière plus claire et de porter une attention \nparticulière aux possibles stéréotypes véhiculés dans les MER. \n \nThématiser ces questions dans des manuels d’histoire apparaît pertinent. La question de \nla sous-représentation des femmes se prêtant particulièrement bien à la réflexion sur les \nstéréotypes et les discriminations, la formation générale permet également de mener une \nréflexion avec les élèves sur l'égalité de genre. \n \n \n2.2.3. Le rôle-clé des enseignant-e-s \n \nDans les cas de la Géographie, de l’Histoire et des Sciences de la nature 1e-2e et 3e-4e \nannées, les situations d’apprentissage sont généralement basées sur l’environnement \ndirect de l’élève. Cela permet sans doute de refléter toute la diversité présente dans une \nclasse, ce dont on peut se réjouir. Il n’en reste pas moins que l’enseignant-e conserve une \ninfluence importante dans la manière dont les genres et les cultures sont représentés et \nassociés à des situations, valorisantes ou non. \n\n\n\n7 \n\nPar ailleurs, dans la plupart des MER, la partie destinée aux enseignant-e-s utilise le \nmasculin générique ; ce choix rédactionnel est regrettable, car les enseignant-e-s jouent \nun rôle important de vecteur culturel et devraient ainsi être sensibilisé-e-s aux questions \nde genre et de multiculturalité pour les transmettre aux élèves. L’utilisation du langage \népicène se justifierait ici. \n \nEn bref, de manière générale comme dans les cas particuliers des moyens analysés, le \ncontenu des supports destinés aux élèves constitue un aspect important, mais pas \nsuffisant pour répondre pleinement à la question posée par le postulat. Les informations \nconcernant la diversité ou les stéréotypes de genre et de culture qui figurent dans le guide \nde l’enseignant-e jouent un rôle tout aussi important pour garantir que les moyens \nd’enseignement soient utilisés de façon appropriée. \n \n \n2.3. En résumé \n \nLa majeure partie des MER présente un équilibre dans la représentativité des genres et de \nla diversité culturelle. Certains ouvrages pédagogiques devront pourtant être amendés \ndans cette perspective. Les travaux prévus prochainement pour l’édition de nouvelles \nversions permettront de procéder à ces améliorations. De même, une attention particulière \ncontinuera d’être systématiquement portée à la question de l'égalité lors du traitement de \nthématiques spécifiques ou d’actualité. \n \n \n \n3. L’ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ \n \n \nLe postulat 19.148 soulève la question des possibilités offertes par l'utilisation du nouveau \nmatériel pédagogique L’École de l'égalité, produit par la Conférence romande des Bureaux \nde l'égalité et qui a pour objectif d’encourager la prise en compte de l’égalité dans la \nformation. \n \nCe matériel est composé de quatre brochures s’adressant à l’ensemble de la scolarité \nobligatoire, proposant de nombreuses activités en lien avec le Plan d’études romand et les \ndifférentes disciplines scolaires. Les activités proposées permettent d’intégrer des \ndimensions en lien avec l’égalité entre les genres dans les contenus abordés en classe, \nvisent à accompagner une dynamique d’ouverture sur les questions d’égalité. \n \nLes objectifs de L’École de l’égalité sont les suivants : \n \n\n- Encourager la prise en compte de l’égalité, tant parmi les élèves que parmi les \nenseignant-e-s, \n\n- Développer des rapports harmonieux entre les sexes, \n- Sensibiliser les élèves aux stéréotypes de genre pour leur permettre de les identifier \n\net de s’en affranchir, \n- Élargir les choix d’orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons. \n\n \nQuatre brochures ont été réalisées entre 2018 et 2020 et concernent respectivement le \ncycle 1 (années 1 à 4), les années 5-6 et 7-8 du cycle 2, et enfin le cycle 3 (années 9 à \n11). \n \nChacune des brochures de L’École de l'égalité est constituée, selon le niveau \nd’enseignement visé, d’une partie générale comportant des clés de lecture du document, \ndes éclairages théoriques et leurs implications pratiques, des références complémentaires \n(lexique, grille d'observation et bibliographie), puis de séquences disciplinaires en lien avec \nles domaines du PER (sous forme de fiches détachables). \n\n\n\n8 \n\nNombre de séquences par discipline : \n \n Cycle 1 \n\n(1-4) \nAnnées \n\n5-6 \nAnnées \n\n7-8 \nCycle 3 \n(9-11) \n\nFrançais 6 4 3 4 \nMathématiques 4 3 4 5 \nSciences de la nature, géographie, histoire, \nsciences humaines et sociales \n\n4 3 7 2 \n\nArts (visuels, act. créatrices et manuelles, \nmusique) \n\n2 4 3 3 \n\nCorps et mouvement 1 1 1 1 \nCapacités transversales et formation \ngénérale \n\n2 2 1 4 \n\nAllemand - 1 1 2 \nAnglais - - 1 2 \n\n \nLa plupart des activités prennent la forme d’un entraînement à des notions connues, qui \npeuvent ainsi être abordées avec des exemples offrant en plus une vision non genrée ou \nprenant le contre-pied de stéréotypes de genre. D’autres séquences proposent \ndirectement de mener des réflexions avec les élèves sur des situations comportant une \nforme de discrimination. Les situations proposées semblent ainsi constituer un outil utile et \ncomplémentaire à l'offre de ressources pédagogiques disponibles au niveau romand. \n \nUn glossaire présente l'avantage de permettre une compréhension commune de certains \nphénomènes liés aux inégalités de genre, alors qu’une grille d'observation en classe \npermet de soulever la question de la place – équitable ou non ? – accordée aux filles et \naux garçons (prise de parole, intervention, temps de parole, rappel à l'ordre, etc.). Cette \nquestion contribue aussi à une réflexion de l'enseignant-e sur sa propre pratique quant au \ntraitement égalitaire de tous ses élèves. \n \nLe Conseil d’État salue la réalisation des brochures L’École de l’égalité. La partie générale \napporte en effet des éclairages théoriques tout à fait pertinents et permettent aux \nenseignant-e-s d’approfondir leurs connaissances des questions liées au genre. Le Conseil \nd’État considère que l'égalité des genres est une question qui doit être promue à travers \nles pratiques des enseignant-e-s et qu'un véritable soutien à cette vision est bénéfique. Il \nreconnaît également l'importance de traquer partout où ils existent encore les stéréotypes \nde genre dans les moyens et ressources produits au niveau romand. \n \nLe Département de l’éducation et de la famille (DEF) a fait parvenir à chaque établissement \nscolaire deux exemplaires des brochures les concernant et un courrier d’information a été \nadressé à chaque enseignant-e.  \n \nL’École de l’égalité, au même titre que d’autres moyens d’enseignement complémentaires \naux MER1, figure sur le portail internet du PER de la CIIP et est ainsi accessible à tout-e \nenseignant-e romand-e dans les ressources numériques en ligne. \n \n  \n\n                                                \n \n\n1 https://www.plandetudes.ch/ -> onglet « ressources numériques » -> insérer manuellement « école de l’égalité » dans \nl’espace de recherche dédié. Voir également : https://egalite.ch/projets/lecole-de-legalite/ \n\nhttps://www.plandetudes.ch/\nhttps://egalite.ch/projets/lecole-de-legalite/\n\n\n9 \n\n3.1 Avis de la commission pédagogique (COPED) de la CIIP \n \nDans le cadre de son mandat, la COPED a été sollicitée pour analyser la première brochure \n« L’École de l'égalité » destinée au cycle 1 à la lueur des critères d'analyse usités \nrégulièrement dans les travaux romands concernant le PER et les MER. Voici ses \nprincipales observations :  \n \nLa partie générale comporte de nombreuses aides utiles à l'enseignant-e pour repérer ce \nque les séquences permettent de travailler. Les éclairages théoriques sont considérés \ncomme très pertinents. Ils permettent aux enseignant-e-s d’approfondir leur conscience et \nleurs connaissances de la question du genre. Ces éclairages mériteraient d'être valorisés \ndans leur forme afin que l'enseignant-e s'y attarde davantage ; en l'état actuel de la \ncomposition de la brochure, les membres COPED craignent que cette base théorique ne \nsoit trop rapidement survolée par les enseignant-e-s alors même qu'elle constitue la plus-\nvalue majeure du matériel proposé par egalite.ch.  \n \nLes séquences disciplinaires présentent des structures similaires et cohérentes. Un effort \ncertain a été déployé pour « coller » au PER. Cependant, dans la majeure partie des cas, \nles objectifs d'apprentissage disciplinaires annoncés en début de séquence ne sont pas \nréellement travaillés. La plupart des activités prennent la forme d’un entraînement à des \nnotions connues et n’apportent pas de réelle contribution au développement des \ncompétences des élèves. Les cas les plus flagrants en sont les très nombreuses fiches de \nmathématiques où seul le contexte de départ fait le lien avec la question du genre.  \n \nToutefois, quelques séquences proposent des activités qui permettent réellement de \ntravailler des objectifs disciplinaires, comme il en est d’une production orale en français qui \npermet d'échanger autour de la problématique du genre.  \n \nPar ailleurs, les séquences de Formation générale, tout particulièrement dans la \nthématique Vivre ensemble et exercice de la démocratie proposent de mener des \nréflexions pertinentes et bienvenues avec les élèves sur des situations comportant une \nforme de discrimination. Les situations proposées semblent constituer un outil utile et \ncomplémentaire à l'offre de ressources pédagogiques disponibles au niveau romand. Il est \ntoutefois regrettable que les réflexions proposées se limitent à la question du genre et \nn'incluent pas plus largement toutes les discriminations pouvant se présenter dans le cadre \nscolaire.  \n \nParmi les références complémentaires intéressantes, la COPED relève l’existence d'un \nlexique qui fait écho aux éclairages théoriques. Ce glossaire présente l'avantage de \npermettre une compréhension commune de certains phénomènes liés aux inégalités de \ngenre. En revanche, la grille d'observation en classe proposée paraît difficile à mettre en \nœuvre ; son intérêt réside toutefois dans la question ainsi soulevée : la place accordée aux \nfilles et aux garçons est-elle équitable dans ma classe (prise de parole, intervention, temps \nde parole, rappel à l'ordre, etc.) ? Cette question contribue à une réflexion pertinente de \nl'enseignant-e sur sa propre pratique quant au traitement égalitaire de tous ses élèves. La \nbibliographie reste également utile, quelques références plus actuelles méritant \néventuellement d'y être ajoutées.  \n \nLa COPED considère finalement que la brochure vise davantage à renforcer la visibilité \ndonnée aux filles qu’à traiter réellement de l'égalité de genre. Si le but est de montrer que \ntoutes les activités peuvent être attribuées aux filles sans prendre en considération les \ngarçons, le risque est grand que ces derniers décrochent, ne se reconnaissant pas dans \nles activités proposées. La COPED est d’avis que la recherche d'un équilibre entre les \ngenres ne doit pas passer par un renversement complet conduisant au déséquilibre \nopposé. Cette stratégie est malheureusement souvent présente dans la brochure, \nsoutenue par la présence systématique de stéréotypes inversés.  \n \n\n\n\n10 \n\nL'adéquation de ce matériel aux élèves est donc relative en ce qui concerne les visées \négalitaires. Toutefois, les efforts consentis pour proposer des degrés de difficulté variés \nsont souvent intéressants, essentiellement dans les consignes destinées à l'enseignant-e. \nUne exploitation différenciée du document est ainsi facilitée.  \n \nEn conclusion, la COPED considère que l'égalité des genres est une question qui se doit \nd'être promue à travers les pratiques des enseignant-e-s et qu'un véritable soutien à cette \nvision serait sans aucun doute bénéfique. Elle reconnaît au surplus l'importance de traquer \ntant que possible tout stéréotype dans les moyens et ressources produits au niveau \nromand. \n \nElle estime qu’un étayage conceptuel ouvrant sur des indications concises quant à la \nproblématique, ainsi que sur des conseils pratiques permettant de repérer et de gérer des \nsituations inégalitaires, constitue une ressource bienvenue pour l'enseignant-e.  \n \nComme c’est le cas pour d’autres moyens d’enseignement complémentaires aux MER, la \nCIIP a déposé l’ensemble des brochures pour les cycles 1, 2 et 3 sur le portail du PER. \nElles sont accessibles à tout-e enseignant-e romand-e dans les ressources numériques en \nligne. \n \n \n \n4. AUTRES MESURES \n \n \nQuelques autres mesures, abordant les questions d’égalité dans le cadre scolaire, méritent \naussi d’être rapidement mentionnées dans ce rapport : \n \n \n4.1. Journée Futur en tous genres \n \nDésormais bien ancrée dans le paysage scolaire, la journée Futur en tous genres est un \névénement national et annuel qui réunit plusieurs partenaires : les écoles, le monde \nprofessionnel et la sphère familiale. Elle est organisée à Neuchâtel par l’Office de la \npolitique familiale et de l’égalité (OPFE). L’objectif de la journée est que les filles et les \ngarçons de 9e année soient rendus attentifs à la diversité des métiers existants et que soit \nstimulé leur intérêt pour des métiers qu‘elles et ils n‘ont peut-être pas considérés en raison \nd’une image stéréotypée liée à l’autre genre. Il est basé sur un principe croisé : les filles \naccompagnent leur père ou un homme de leur entourage sur son lieu de travail, et les \ngarçons accompagnent leur mère ou une femme de leur entourage. Ce principe croisé \npermet de garantir que filles et garçons iront découvrir un métier qui n’est pas \ntraditionnellement occupé par leur genre. \n \nL’école participe à cette manifestation en en faisant la promotion, en validant l’absence des \nélèves ce jour-là et en permettant à des enseignantes d’accueillir un élève dans leur classe. \n \nEn 2019, 1'103 élèves du canton avaient participé à cette journée, soit un taux de \nparticipation de 62%. L’édition 2020 ayant été annulée pour cause de covid, l’édition 2021 \ns’adressera aux élèves de 9e mais aussi de 10e année. \n \n  \n\n\n\n11 \n\n4.2. Interventions ponctuelles dans les classes \n \nAvec l’appui du DEF ainsi que diverses communes, l’association SEM2 est intervenue dans \ndes classes de 4e, 8e et 11e du canton depuis 2017. Ces interventions ont notamment eu \nlieu dans le cadre de leur projet « Genre, égalité, métiers », cherchant à éveiller les élèves \nà la notion de stéréotypes et comprendre les rôles de ces derniers dans le quotidien \n(famille, loisirs, école, relations entre pairs), ainsi qu’à identifier les impacts des stéréotypes \nsur leur choix professionnel et réfléchir à la question du genre traditionnellement attribué \naux métiers. \n \n \n4.3. Exposition « Fille ou garçon, ça change quoi ? » \n \nEn 2016, l’exposition « Fille ou Garçon, ça change quoi ? » avait connu un véritable \nsuccès. Destinée aux enfants de 4 à 12 ans, l'exposition avait pour objectif de leur \npermettre, ainsi qu'aux enseignant-e-s et éducateurs-trices qui les accompagnaient, de \nréfléchir à la question de l'égalité des sexes et aux stéréotypes attribués aux filles et aux \ngarçons dès le plus jeune âge. 236 classes avaient visité l'exposition, soit 4’720 élèves et \nenv. 320 enseignant-e-s ou accompagnant-e-s. Une nouvelle présentation de cette \nexposition est aujourd’hui envisagée. \n \n \n \n5. FORMATION À L’ÉGALITÉ \n \n \nComme évoqué ci-dessus, les supports d’enseignement jouent un rôle essentiel dans les \napprentissages des élèves, mais les enseignant-e-s occupent également une place \ncentrale dans la transmission de la culture et des valeurs. Leur posture contribue aux \npratiques éducatives d’une pédagogie égalitaire. L’information et la formation du corps \nenseignant aux questions de stéréotypes de genres constituent dès lors un enjeu essentiel \ndans la prise en compte des questions d’égalité. \n \nQuelques cours de formation continue sont ainsi proposés chaque année au corps \nenseignant par la HEP-BEJUNE pour acquérir ou approfondir des connaissances en lien \navec les stéréotypes de genres et pour intégrer la dimension de l'égalité entre filles et \ngarçons dans sa pratique pédagogique. C’est en particulier le cas avec un cours portant \nsur l’utilisation de L’École de l'égalité. \n \nEn revanche, force est de constater que les questions d’égalité ne font pas pour l’heure \nl’objet d’un enseignement spécifique durant la formation initiale – même si la question des \nstéréotypes de genre est discutée au terme d’un stage en première année. \n \nIl faut encore relever ici le travail de la HEP-BEJUNE concernant la mise en place de \nmesures visant à promouvoir l’égalité en son sein. L’école a donné à l’une de ses \nprofesseure la fonction de déléguée à l’égalité et à la diversité, et elle a récemment édité, \navec la collaboration des autres HEP romandes, trois brochures : \n \n- Guide du langage égalitaire (2018) ; \n\n                                                \n \n\n2 Fondée en 2013, l’association SEM : Succès – Égalité – Mixité vise à agir pour permettre aux filles et aux garçons de se \nconstruire au-delà des normes de genre et d’entretenir des rapports respectueux et équilibrés avec leurs pairs et dans leurs \nrelations. \n \n\n\n\n12 \n\n- Gestion de carrière, politique de relève, et processus de recrutement. Aide-mémoire \npour prévenir des mécanismes de discrimination et quelques biais, à l’intention des \nHautes Ecoles Pédagogiques (2020) ; \n\n- Vers un plan d’action en faveur de l’égalité des chances et de la diversité. Guide à \nl’intention des Hautes Ecoles Pédagogiques (2020). \n\n \nPar ces mesures, la HEP cherche notamment à faire face à la dissymétrie persistante, \nentre les sexes, quant à l’accès à certaines filières de formation et à certaines disciplines \nd’enseignement – et, in fine, aux problèmes de relève et de risques de pénurie de \npersonnel enseignant. L’évaluation de la HEP porte aussi sur le personnel académique, \noù les postes de professorat sont tendanciellement occupés par des hommes. Le même \nconstat peut être dressé à l’échelle du personnel administratif et technique, où les femmes \nsont plus nombreuses mais où ce sont les hommes qui occupent les postes d’encadrement \n(Vers un plan d’action en faveur de l’égalité des chances et de la diversité…, p. 10). \n \n \n \n6. PERSPECTIVES \n \n \nArrivés au terme du panorama présenté dans le présent rapport, quatre axes d’intervention \nsont à privilégier à l’avenir : \n \n1) Poursuivre l’effort d’utilisation d’un langage inclusif dans les nouveaux MER (moyens \n\nd’enseignement romands) ; \n2) Permettre à toutes les enseignantes et enseignants la possibilité de s’approprier les \n\nbrochures de L’École de l’égalité comme outil d’enseignement complémentaire ; \n3) Renforcer la sensibilisation aux questions de genre dans la formation initiale des \n\nenseignant-e-s à la HEP BEJUNE ; \n4) Au travers de Futur en tous genres, renforcer l’attrait des garçons pour le cursus \n\nd’enseignant de cycle 1 (comme pour les structures d’accueil pré et para-scolaire). \n \n \n \n7. CONSÉQUENCES FINANCIÈRES ET CONSÉQUENCES SUR LE PERSONNEL \n\nDE L’ÉTAT, MAJORITÉ REQUISE \n \n \nLe présent rapport n’ayant pas d’incidences financières significatives, il requiert la majorité \nsimple. \n \nIl n’a aucune conséquence sur le personnel de l’État, si ce n’est auprès des enseignant-e-\ns en leur demandant de continuer à s’engager à offrir à nos enfants la formation la meilleure \npossible et la plus égalitaire. \n \n \n \n8. INFLUENCE DU PROJET SUR LA RÉPARTITION DES TÂCHES ENTRE L’ÉTAT \n\nET LES COMMUNES \n \n \nAucune. \n \n \n  \n\n\n\n13 \n\n9. CONSÉQUENCES ÉCONOMIQUES, SOCIALES ET ENVIRONNEMENTALES \nDU PROJET ET CONSÉQUENCES SUR LES GÉNÉRATIONS FUTURES \n\n \nC’est sur le long terme que l’enseignement de l’égalité porte ses fruits. Si les conséquences \néconomiques, sociales et environnementales directes de l’acceptation du présent rapport \nsont nulles, l’engagement pris devant votre Conseil de poursuivre le développement d’une \nécole sensible aux questions de genre et enseignant l’égalité permettra d’ouvrir le champ \ndes possibles aux générations à venir. Les bénéfices en sont multiples et ne font pas l’objet \nde ce rapport ; limitons-nous à rappeler que l’égalité : \n \n- est un facteur de promotion de l’équilibre personnel, et donc de la santé et du bien-\n\nêtre dans notre canton ; \n- Augmente l’attrait, pour les femmes, des domaines techniques manquant de main-\n\nd’œuvre qualifiée, et qu’à ce titre l’égalité est aussi utile et promue par les milieux \néconomiques ; \n\n- Permet une meilleure appréhension des risques de violence domestique et en permet \nainsi la diminution. \n\n \n \n \n10. CONCLUSION \n \n \nL'école publique assume l'acquisition et le développement de connaissances et de \ncompétences générales, mais également une mission d'éducation et de transmission de \nvaleurs sociales, dans laquelle la promotion de l’égalité est bien présente. \n \nLa problématique des stéréotypes de genre reste toujours actuelle, mais nous pouvons \naffirmer que cette question fait l’objet depuis quelques années d’une attention plus \nsoutenue de la part de l’école, que ce soit dans la réalisation des moyens d’enseignement \nou dans la formation des enseignant-e-s. Des structures, des dispositifs et des outils ont \nété mis en place à différents niveaux pour intégrer et améliorer progressivement la \npromotion de l’égalité entre femmes et hommes dans les ressources didactiques comme \ndans les pratiques pédagogiques. \n \nAu vu des éléments exposés dans le présent rapport, le Conseil d'État propose à votre \nAutorité de classer le postulat du Groupe socialiste 19.148, du 24 mai 2019, « Pour une \nÉcole de l’égalité », ainsi que le postulat du Groupe socialiste 20.158, du 24 juin 2020, \n« Pour un Enseignement de l’égalité ». \n \nVeuillez agréer, Monsieur le président, Mesdames et Messieurs, l'assurance de notre \nhaute considération. \n \n \nNeuchâtel, le 12 mai 2021 \n \n\nAu nom du Conseil d'État : \n \nLa présidente, La chancelière, \nM. MAIRE-HEFTI S. DESPLAND \n\n \n  \n\n\n\n14 \n\nANNEXES \n \n \n\nAnnexe 1 \n \n \n \nGrille d’analyse, Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande \net du Tessin (CIIP), 07.12.2018 \n \n \n\n\n\n \n \n\nNOM DU MOYEN D’ENSEIGNEMENT \n\nCritères de relecture des moyens d’enseignement \n\nRelecture interne des MER \n\n \n\nAu cours de rédactions des MER et lors des analyses menées par les groupes de validation, des critères et \n\nindicateurs (établis en 2014 par les COMEVAL et COPED) relatifs à l'analyse des contenus produits sont \n\nutilisés pour en clarifier la qualité. En particulier ceux figurant ci-dessous (initialement sous 2.1. Cohérence et \n\ndiversités des approches pédagogiques) relatifs à des représentations pluriculturelles et multigenres sont \n\ninterrogés pour chaque chapitre soumis au GVal : \n\n \n\nAcceptabilité éthique et culturelle \n\n Représentation équilibrée des genres (masculin/féminin) \n\n Appréciation qualitative (vérifier que les sujets appelés soient autant des filles que des garçons quel que soit l’objet \ntraité ; identifier p.ex. les activités récurrentes faisant référence trop systématiquement à un genre en particulier ; se \nréférer au besoin au Bureau de l’égalité) \n\n Respect des différentes cultures et religions évoquées  \n\n Appréciation qualitative (vérifier la pertinence de l’évocation de certaines cultures et/ou religions, et le respect des \ntraits y relatifs ; identifier les éventuelles inadéquations) \n\n Représentation pluriculturelle \n\n Appréciation qualitative (vérifier globalement qu’une certaine pluriculturalité est présente (choix des prénoms p.ex.) et \nidentifier les discriminations ou les inadéquations) \n\n \n\nSi nombre de rectifications sont demandées au cours des rédactions et analyses menées, il a cependant été \n\nconstaté la nécessité de porter un regard sur l'ensemble des productions d'un MER, lorsque celles-ci offrent \n\nune vue d'ensemble, et non de chaque partie isolément. En effet, des situations détachées d'un tout \n\npourraient sembler présenter des stéréotypes de culture ou de genre, or il ne s'agit pas de renier certaines \n\nsituations, mais d'en équilibrer le nombre sur l'ensemble des situations présentes dans un MER. En d'autres \n\ntermes, on souhaite analyser l'équilibre d'ensemble et non considérer chaque situation de manière isolée, \n\nforçant sinon à recourir à des stéréotypes inversés, qui ne doivent pas à leur tour être excessivement \n\nprésents. Il serait toutefois préférable qu'une situation isolée ne puisse être extraite d'un MER pour soutenir \n\nun discours extrémiste quant aux rôles prétendument assignés selon des critères physiques ou de genre. \n\nPour juger d'un tel équilibre, il existe de nombreuses ressources (dont des grilles réalisées par les Bureaux de \n\nl'égalité, tel que mentionné dans le tableau ci-dessus). Sur la base d'un certain nombre d'entre elles1, il est \n\nproposé ici de compléter quelques rubriques afin de cibler les dernières améliorations à apporter au MER \n\navant publication. Partant de l'Acceptabilité éthique et culturelle telle qu'exposée plus haut (cf. tableau ci-\n\ndessus), les critères et des indicateurs ont été affinés. \n                                                           \n1 2e-observatoire.com  ; centre-hubertine-auclert.fr  ; education21.ch  ;  \n\n\n\n \n\nSG CIIP / 7 12 2018 \n\n2 \n\n \n\nDispositif d'analyse \n\nIl s'agit, pour chaque personne impliquée dans le processus, de s'approprier les critères et de les compléter \n\nde leur propre appréciation selon le MER analysé.  \n\nDans un 2e temps, les participants se réunissent et échangent quant à leur appréciation globale. Elles \n\nstabilisent une appréciation commune, qu'elles synthétisent dans les premiers tableaux et reportent dans le \n\ntableau final, accompagné d'une codification consensuellement établie. \n\nLe rapport est remis au SG-CIIP aux collaborateurs impliqués et à l'UMER en vue d'estimer la faisabilité des \n\naméliorations demandées. En cas de divergence majeure, la COPED pourrait arbitrer certains choix. \n\n \n\nAnalyse par critère \n\n1. Principes rédactionnels (factuel – plusieurs choix possibles) \n\n les formulations tiennent compte des deux genres (les animatrices et les animateurs…) \n les formulations utilisent le masculin générique (dans les cas où les deux sont concernés) \n une mention figure dans le livre pour signaler le choix rédactionnel en question* \n\n*p.ex. Pour faciliter la lecture du document, le masculin générique est utilisé pour désigner tant les hommes que les femmes. \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(Mentionner si les formulations tiennent compte des deux genres (les animatrices et les animateurs…) ou prennent le \nmasculin générique dans les cas où les deux sont concernés ; vérifier si la rédaction est homogène sur la question) \n\n \n\n \n\n2. Critères multiculturels et multi représentatifs \n\nA. Sont représentés (ou mentionnés) dans l'ouvrage : \n\n des personnages de différentes couleurs (et de nom pas uniquement francophones)* \n\n des personnages variés en taille et en forme (év. avec handicap)* \n\n*ne pas mettre de croix dans le cas où un déséquilibre est constaté \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(Mentionner si la présence de ces différents personnages forme un certain équilibre)  \n\n    Éventuelles améliorations     \n\n(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page) \n\n \n\nB. Sont représentées dans l'ouvrage : \n\n des situations variées où les personnages sont de diverses origines ethniques ou sociales* \n\n des situations multiculturelles respectueusement représentées selon la culture concernée* \n\n*ne pas mettre de croix dans le cas où un déséquilibre est constaté \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(Mentionner si les différentes situations offrent une variété et un certain équilibre)  \n\n    Eventuelles améliorations     \n\n(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page) \n\n \n\n\n\n \n\nSG CIIP / 7 12 2018 \n\n3 \n\n \n\n3. Critères liés aux représentations des genres \n\nA. Sont représentés ou mentionnés dans l'ouvrage : \n\n tant des femmes que des hommes* \n\n tant des filles que des garçons* \n\n des personnages non discriminables \n\n*ne pas mettre de croix dans le cas où un déséquilibre est constaté \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(sans tenir une comptabilité précise, mentionner si l'on ressent un certain équilibre entre les différents personnages \n(mention des noms ou lien de parenté ou représentations))  \n\n    Éventuelles améliorations     \n\n(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page) \n\n \n\nB. Sont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons : \n\n des situations liées à la sphère familiale et domestique* \n\n des situations liées à la sphère professionnelle ou scolaire* \n\n des situations liées aux loisirs* \n\n*ne pas mettre de croix dans le cas où un déséquilibre est constaté \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(Mentionner si les différentes situations offrent une variété et un certain équilibre)  \n\n    Éventuelles améliorations     \n\n(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page) \n\n \n\nC. Sont représentées dans l'ouvrage, tant pour des femmes/filles que des hommes/garçons : \n\n des positions d'autorités non dévalorisante* \n\n des positions de subalterne non dévalorisante* \n\n des positions actives non dévalorisante* \n\n des positions passives non dévalorisante* \n\n des positions exceptionnelles non dévalorisante* \n\n*ne pas mettre de croix dans le cas où un déséquilibre est constaté \n\n     Appréciation qualitative      \n\n(Mentionner si les différentes positions offrent une variété et un certain équilibre)  \n\n    Éventuelles améliorations     \n\n(Mentionner ou lister les améliorations souhaitées, avec nom du chapitre et numéro de page) \n\n \n\n \n\n  \n\n\n\n \n\nSG CIIP / 7 12 2018 \n\n4 \n\n \n\nSynthèse des appréciations \n\n \n\nCritères et indicateurs Appréciation* Améliorations et compléments \nsouhaités \n\n1. Principes rédactionnels \n\nLes formulations sont-elles au masculin générique ou \njuxtaposent le féminin et le masculin ? \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\n2. Critères multiculturels et multi représentatifs \n\nA. Variété des personnages \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\nB. Variété des situations \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\n3. Critères liés aux représentations de genres \n\nA. Équilibre des genres représentés \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\nB. Équilibre des situations où se trouvent des acteurs de \ndifférents genres \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\nC. Équilibre des positions où se trouvent des acteurs de \ndifférents genres \n\n à compléter : report de la synthèse \n\n1   2   3     \n\n       \n à compléter \n\n   \n\nSynthèse  \n\n appréciation qualitative à compléter (reprendre globalement les avis ci-dessus en les mettant en lien (évnt. selon pondération à \ndéfinir en fonction de l’objet analysé) ; identifier les déficiences problématiques ou rédhibitoires) \n\n \n\n \n\n  \n\n \n\n                                                           \n* 1 = insatisfaisant signifie que des améliorations sont à apporter  \n\n 2 = satisfaisant signifie que des améliorations mineures seraient bienvenues, mais non absolument indispensables \n 3 = très satisfaisant  \n\n\n\n \n\n19 \n\n \nAnnexe 2 \n\n \n \n \nInterculturalité et genres dans les MER. Comment les moyens d’enseignement romands \nrendent-ils compte de la diversité culturelle et des genres ? Anne Bourgoz, Jacqueline \nGyger, Caroline de Rham, IRDP Focus, 07.2020 \n \n \n\n  \n\n\n\nFOCUSirdp\n\nInstitut de recherche et de documentation pédagogique - www.irdp.ch\n\nInterculturalité et genres dans les MER\nComment les moyens d’enseignement romands rendent-ils compte de la diversité culturelle et \ndes genres ?\n\nContexte\nOrigines de l’étude\n\nDans une vague forte de questionnement social sur \nl’égalité et l’équilibre des genres, ainsi que sur la diver-\nsité culturelle, le matériel d’enseignement à disposition \ndes enseignant·es et des élèves des classes romandes \nfait également l’objet d’attentions soutenues. L’exa-\nmen de son contenu est souhaité afin de veiller à une \nreprésentation équilibrée et appropriée de ces diverses \ndimensions.\n\nConsciente de l’importance de cette problématique au \nniveau de tous les cantons, la Conférence latine des \nchefs de service de l’enseignement obligatoire (CLEO) a \ndécidé de réaliser une analyse commune d’une trentaine \nde moyens d’enseignement romands (MER), principaux \nouvrages produits durant la dernière décennie. Réalisée \nsur la base d’un certain nombre d’extraits, cette analyse \na porté sur la représentation et l’équilibre non seule-\nment des genres, mais également de l’interculturalité, \nau moyen de critères d’analyse et de lectures communs. \n\nDes critères d’analyse\n\n 2. B. Sont représentées dans l’ouvrage :\n\n � des situations variées où les personnages sont de diverses  \n  origines ethniques ou sociales\n\n � des situations multiculturelles respectueusement représen- \n  tées selon la culture concernée\n\n 3. C. Sont représentées dans l’ouvrage, tant pour des   \n    femmes/filles que des hommes/garçons :\n\n � des positions d’autorités non dévalorisantes\n � des positions de subalterne non dévalorisantes\n � des positions actives non dévalorisantes\n � des positions passives non dévalorisantes\n � des positions exceptionnelles non dévalorisantes\n\nExtraits des critères de relecture des MER relatifs à l’équi-\nlibre interculturel et de genre.\n\nPrincipes d’élaboration des MER\n\nUn grand nombre de moyens d’enseignement romands \nont été développés depuis une dizaine d’années, suite \nà l’adoption et l’implantation du Plan d’études romand \n(PER). Il s’est avéré nécessaire d’affiner des critères \npermettant d’analyser les productions et, surtout, d’en \nfaire des consignes de production et de validation afin \nde prendre en compte ces dimensions dans l’élabora-\ntion de tout MER. Ainsi sont régulièrement discutés, en \nCommission pédagogique romande (COPED), certains \nchoix et équilibres relatifs à ces dimensions. \n\nDes consignes liées à l’interculturalité et à l’équilibre \nde genres ont été établies et sont transmises d’une part \naux équipes de rédaction, lesquelles ont pour mission de les \nrespecter dans l’élaboration des contenus, et d’autre part aux \ngroupes de validation afin d’observer la diversité représentée \ndans les MER. \n\nObservations : quelques éclairages\nInscription dans un contexte socio-culturel \névolutif\n\nDe manière générale, les questions de diversité cultu-\nrelle et de représentativité des genres sont traitées et \nprises en compte à toutes les étapes de la réalisation \ndes MER depuis de nombreuses années. Il est à noter \ntoutefois que ces travaux s’inscrivent dans un contexte \nsocio-culturel évolutif, dans lequel la sensibilité à ces \nquestions se développe et s’accentue au fil du temps, ce \nqui se traduit par des niveaux de traitement qui peuvent \nvarier d’un MER à l’autre.\n\nAnne Bourgoz, Jacqueline Gyger, Caroline de Rham\n\n07\n.2\n\n02\n0\n\nANALYSE\n\n \n\nhttp://www.irdp.ch\n\n\nInstitut de recherche et de documentation pédagogique - www.irdp.ch\n\n2\n\nLe MER Mathématiques de 3e année a par exemple fait \nl’objet d’une relecture finale fine visant à rectifier d’éven-\ntuels déséquilibres au niveau de la représentativité des \ngenres ou de la diversité culturelle. Des rééquilibrages \nont ainsi pu être réalisés sur différents aspects, comme \npar exemple le choix des prénoms des personnages \n\névoquant des origines culturelles variées, une réattribu-\ntion de certains métiers à connotation plutôt féminine \nou masculine pour élargir l’horizon des possibles, tant \ndes filles que des garçons, le code couleur des vêtements \ndes personnages, des messages stéréotypés subtils véhi-\nculés à travers les illustrations.\n\nDe manière générale, les MER Allemand et Anglais, \npour les années 5 à 11 et 7 à 11 respectivement, ont \nété évalués comme particulièrement bien équilibrés au \nniveau des genres et de la diversité culturelle. \n\nSi les MER Allemand utilisent plutôt la double forme de \nmanière standard (Erzähle deinem Partner/deiner Partne-\nrin), les MER rédigés en langue française recourent majo-\nritairement au masculin générique. Parfois, des variantes \ncomme l’usage du langage épicène (enseignant·e) ou la \ndouble forme (le directeur ou la directrice) sont convo-\nquées, mais ces variantes peuvent toutefois être perçues \ncomme un manque de régularité.\n\nAfin de ne pas complexifier la lecture chez les jeunes \nélèves, mais en souhaitant équilibrer la représentation \ndes genres, une solution retenue dans certains MER a \nconsisté en un usage équilibré des formes féminines \net masculines à travers l’ensemble d’un manuel ; par \nexemple, il y est question tantôt d’un enseignant, tantôt \nd’une enseignante.\n\nReprésentations variées mais non exclusives \n\nSi l’idée est de ne pas tomber dans des stéréotypes, l’inten-\ntion est d’équilibrer les représentations ce qui n’exclut pas \nque des filles puissent aussi parfois jouer à la poupée, tout \ncomme les garçons. En bref, ce n’est pas l’inversion systéma-\ntique des stéréotypes, mais une égalité des situations qui est \nfinalement recherchée.\n\nInfluence des contenus disciplinaires\n\nLa nature et les contenus des différentes disciplines ont \nune incidence non négligeable sur le traitement de la \ndiversité dans les MER. Certains contenus sont en effet \npropices au recours à des mises en scène imaginaires \nqui permettent d’éviter la question des genres ou de la \ndiversité culturelle (p. ex. mise en scène d’animaux ou de \nclowns dans le MER Mathématiques 4e), ou du moins de \nla neutraliser par des illustrations ouvrant la voie à l’in-\nterprétation du lecteur. Il n’en demeure pas moins que \nle recours à de tels artifices n’est pas toujours possible et \nqu’une attention soutenue reste nécessaire.\n\nD’autres moyens d’enseignement, comme ceux des \nlangues étrangères, forcent à une décentration qui favo-\nrise la prise en compte de la diversité, tant au niveau de \nl’origine culturelle des personnages mis en scène que de \nleur genre.\n\nEnfin, dans les MER Géographie, Histoire, Sciences de \nla nature 1re-2e et 3e-4e années, les situations d’appren-\ntissage sont basées sur l’environnement et la réalité des \nélèves, ce qui permet d’assurer que la diversité de genre \net de culture est représentée dans les activités.\n\nLa prise en compte de la diversité se complique néan-\nmoins lorsque la matière enseignée a un lien fort avec \nune « réalité » historique, par exemple en géographie et \nen histoire aux cycles 2 et 3. En particulier, les femmes \npourraient y être mieux représentées. Par ailleurs, pour \nl’ouvrage de référence Texte et langue en français, qui \npuise des extraits de textes dans un héritage culturel et \nlittéraire dans lequel les questions de genre et de diver-\nsité culturelle se posaient différemment – ou du moins \npas dans les mêmes termes – l’équilibre semble plus \ndélicat à trouver. Cependant, l’analyse pour l’ouvrage \ndu cycle 3 montre plutôt un bon équilibre.\n\nÉvolution des illustrations relative à la résolution de problèmes. \nCelle-ci ne concerne pas que les filles (image de gauche \ninitiale), mais également les garçons (image finale à droite) \n(MER Mathématiques 3e, 2019).\n\nLes grenouilles ont faim. MER Mathématiques 5e\n\nhttp://www.irdp.ch\n\n\nInstitut de recherche et de documentation pédagogique - www.irdp.ch\n\n3\n\nRéflexions d’ordre général et \nperspectives\nUsage du masculin générique\n\nSi le masculin générique est utilisé dans la plupart des \nMER évalués dans le cadre de cette analyse, certains, \ncomme les moyens de Mathématiques 3e et 5e années \névoqués plus haut, utilisent des formes au féminin, \nparlant parfois d’enseignant, parfois d’enseignante. Ces \nchoix semblent appropriés au moins jusqu’en 5e année, \ncertaines formes épicènes pouvant constituer une diffi-\nculté supplémentaire dans l’apprentissage de la lecture.\n\nCes options ont été discutées et retenues selon l’évo-\nlution du contexte, tout en cherchant à maintenir une \ncohérence sur l’ensemble d’une collection, voire pour \ndes années scolaires similaires. La question est étudiée \ndans le cadre de l’élaboration des MER Français 1re à 11e \n\nannées, ce qui devrait fournir des arguments fondés et \npermettre de faire des choix adaptés. Des recommanda-\ntions communes pourraient en être tirées, dont l’appli-\ncation apportera cohérence au sein des MER. \n\nLa partie des MER évaluée s’adresse pour la plupart \naux élèves uniquement, mais celle destinée aux ensei-\ngnant·es utilise généralement le masculin générique. Si \nl’on considère le rôle clé du corps enseignant dans la \nmise en œuvre d’un enseignement qui prend en compte \nla diversité, l’emploi du langage épicène se justifie-\nrait pleinement dans ces parties : l’approche inclusive \npermettrait de les sensibiliser à ce type d’écriture et à la \nproblématique du genre.\n\nLes enseignant·es comme vecteurs de la culture\n\nLe rôle clé des enseignant·es est également mis en \névidence dans les MER de Géographie, Histoire et \nSciences de la nature 1re-2e et 3e-4e années. Les situa-\ntions d’enseignement y sont basées sur l’environnement \ndes élèves, ce qui devrait garantir la représentation de la \ndiversité telle qu’elle existe dans les classes. Cela n’en-\nlève cependant rien à la responsabilité qui incombe aux \nenseignant·es, celle de s’assurer que les rôles des un·es \net des autres soient variés et équilibrés, et non réduits \naux schémas traditionnels que l’on souhaite éviter. \n\nLa diversité et l’histoire\n\nQuand l’histoire est convoquée (partout où il est fait \nmention de personnages ou situations du passé), la \nquestion de la diversité est délicate. Si on ne peut à l’évi-\ndence ajouter des femmes ou personnages issu·es de \ncultures diverses lorsqu’ils et elles n’ont pas existé dans \nles situations concernées, on se doit cependant d’agir \nsur plusieurs plans pour éviter que cette absence n’ali-\nmente une vision stéréotypée du genre et de la diversité \nculturelle. En particulier, il est possible de : \n\n• donner une place aux femmes et personnages \nissu·es d’autres cultures qui ont joué un rôle dans \nl’histoire ; outre le fait que l’accès à certaines sphères \net fonctions leur était souvent limité, relevons qu’ils \net elles n’ont pas toujours été reconnu·es et rete-\nnu·es, notamment par certain·es historien·nes ; \n\n• thématiser la place des femmes et des personnes \nissues d’autres cultures dans notre société, expli-\nquer pourquoi elles sont peu nombreuses à avoir pu \naccéder à certains postes, rôles, statuts ; \n\n• inciter les élèves à s’interroger sur les faits qui leur \nsont présentés et à comprendre que l’histoire est \nl’interprétation des faits par des historien·nes plus \nou moins influencé·es par leurs propres époque, \nculture, genre, etc. \n\nLes MER offrent des pistes pour agir sur ces trois plans \net des traces culturelles représentées au sein des MER \nsont accompagnées de commentaires à l’attention des \nenseignant·es afin d’éviter une construction stéréotypée \nde certains sujets. Des éléments contextuels, expliquant \nle rôle des femmes et des hommes dans la société à \ndifférentes périodes et leur place dans l’histoire sont \nproposés dans les MER Histoire 9e-10e-11e et pourraient \nêtre renforcés comme mentionné dans l’analyse ; rele-\nvons que chaque chapitre de cette collection présente \nun homme et une femme emblématiques de la période \nétudiée. \n\nExemple d’un personnage féminin historique – Regards sur la \ncolonisation : l’exemple de l’Afrique – MER Histoire 10e\n\nDes réalités passées \n\nParler par exemple des citoyens romains devrait de facto être \nl’occasion d’évoquer qu’il n’existait pas de citoyenne romaine \ndans la Rome antique, par la définition même du terme \ncitoyen de l’époque.\n\nhttp://www.irdp.ch\n\n\nIRDP  \nFbg de l’Hôpital 43 – CP 556  \n2002 Neuchâtel – Suisse\n\nwww.irdp.ch \ninfo@irdp.ch \n+41 32 889 86 00\n\n4\n\nPour en savoir Plus... \nPour les enseignant·es : \n\nÉclairages théoriques et implications pratiques ; \nL’école de l’égalité 2019\n\nLa diversité ; Dossier pédagogique ; Institut des \ndroits de l’enfant 2017\n\nPour les élèves : \n\nL’égalité ; dossier RTS Découverte 2019\n\nMon premier article en écriture inclusive ; Fiche \npédagogique e-Media 2018\n\nNoirs, blancs, tous égaux, tous différents ; Brou-\nhaha RTS 2020\n\nPour les intéressé·es : \n\nÉcriture non sexiste ou inclusive : comment rendre \ncompte de la diversité des êtres humains dans une \nlangue à deux genres ? ; Bourgoz, Elmiger, IRDP 2020\n\nLe ballon de Manon et la corde à sauter de Noé ; \nNanjoud, Ducret, 2e Observatoire 2018\n\nEnfin, les MER Histoire ont pour vocation de faire décou-\nvrir l’histoire aux élèves par le biais d’une démarche \nd’enquête, qui les incite à s’interroger sur le passé et à \nprendre en considération la part d’interprétation comme \ntelle, c’est-à-dire comme plus ou moins imprégnée \nd’une culture, dépendant de techniques en constante \névolution et permettant parfois de préciser ou d’invali-\nder certaines hypothèses. Leur propre lecture des traces \ndu passé est imprégnée de leur contexte actuel et l’effort \nest important pour transposer la lecture d’une source à \nun contexte passé. En ce sens, les principes et codes \nd’une époque étudiée sont-ils régulièrement interrogés \navec les élèves.\n\nConclusion\nSi la majeure partie des MER présente un équilibre \ndans la représentativité des genres et un traitement \nglobalement adéquat d’une diversité culturelle, il en \nest quelques-uns pour lesquels des améliorations pour-\nraient être apportées en ce domaine. La réalisation des \nsecondes éditions de certains MER sera notamment l’oc-\ncasion d’intégrer des améliorations relatives à une repré-\nsentation équilibrée de la diversité.\n\nOn peut cependant se réjouir que tant les impulsions \npour assurer une certaine représentativité de la diversité, \nque les réalisations elles-mêmes des MER démontrent \nune prise en charge globalement pertinente de la ques-\ntion, bien que celle-ci ne sera finalement jamais figée. \nEn effet, les principes prévalant à la prise en compte de \n\nl’interculturalité et du genre évolueront perpétuellement \navec le temps. Ainsi, une mise à jour régulière des repré-\nsentations convoquées dans les MER est à prévoir, à \npriori conjointement à l’élaboration des éditions succes-\nsives. La prise en compte de la diversité présente dans \nune société se doit d’être évolutive et vivante. \n\nEnsemble des MER à disposition des cantons de Suisse romande – 2018\n\nhttps://bdper.plandetudes.ch/uploads/ressources/5528/Brochure_2019_Cycle1_p15-22_Eclairages_theoriques.pdf\nhttps://bdper.plandetudes.ch/ressources/4357/\nhttps://www.rts.ch/decouverte/monde-et-societe/economie-et-politique/egalite/\nhttps://bdper.plandetudes.ch/uploads/ressources/4674/Mon_premier_article_en_ecriture_inclusive_v2.pdf\nhttps://www.rts.ch/play/radio/brouhaha/audio/brouhaha-noirs-blancs-tous-egaux-tous-differents?id=11323355\nhttps://www.irdp.ch/institut/ecriture-sexiste-inclusive-comment-rendre-compte-3345/irdp-fromsearch-1.html\nhttps://www.irdp.ch/institut/ecriture-sexiste-inclusive-comment-rendre-compte-3345/irdp-fromsearch-1.html\nhttps://www.irdp.ch/institut/ecriture-sexiste-inclusive-comment-rendre-compte-3345/irdp-fromsearch-1.html\nhttps://www.2e-observatoire.com/le-ballon-de-manon-et-la-corde-a-sauter-de-noe/\n\n\n24 \n\n \nTABLE DES MATIÈRES \n \n \nRÉSUMÉ .......................................................................................................................... 1 \n \n1. INTRODUCTION ......................................................................................................... 1 \n \n1.1. Le préavis du Conseil d’État ....................................................................................... 4 \n \n2. LES MOYENS D’ENSEIGNEMENT ROMANDS (MER).............................................. 4 \n \n2.1. Analyse des MER ....................................................................................................... 4 \n\n2.1.1. La question sociale de l’égalité entre femmes et hommes .................................. 4 \n2.1.2. Procédure mise en place pour l’analyse ............................................................. 5 \n\n2.2. Synthèse et réflexions d’ordre général ....................................................................... 5 \n2.2.1. Langage épicène ................................................................................................ 5 \n2.2.2. L’Histoire, discipline privilégiée pour traiter de la question de l’égalité ................ 6 \n2.2.3. Le rôle-clé des enseignant-e-s ............................................................................ 6 \n\n2.3. En résumé.................................................................................................................. 7 \n \n3. L’ÉCOLE DE L’ÉGALITÉ ........................................................................................... 7 \n \n3.1. Avis de la commission pédagogique (COPED) de la CIIP .......................................... 9 \n \n4. AUTRES MESURES ..................................................................................................10 \n \n4.1. Journée Futur en tous genres ...................................................................................10 \n4.2. Interventions ponctuelles dans les classes ................................................................11 \n4.3. Exposition « Fille ou garçon, ça change quoi ? ».......................................................11 \n \n5. FORMATION À L’ÉGALITÉ ......................................................................................11 \n \n6. PERSPECTIVES ........................................................................................................12 \n \n7. CONSÉQUENCES FINANCIÈRES ET CONSÉQUENCES SUR LE PERSONNEL DE \n\nL’ÉTAT, MAJORITÉ REQUISE .................................................................................12 \n \n8. INFLUENCE DU PROJET SUR LA RÉPARTITION DES TÂCHES ENTRE L’ÉTAT \n\nET LES COMMUNES ................................................................................................12 \n \n9. CONSÉQUENCES ÉCONOMIQUES, SOCIALES ET ENVIRONNEMENTALES DU \n\nPROJET ET CONSÉQUENCES SUR LES GÉNÉRATIONS FUTURES ...................13 \n \n10. CONCLUSION ...........................................................................................................13 \n \nANNEXES \n \nAnnexe 1 : \nGrille d’analyse, Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande \net du Tessin (CIIP) ...........................................................................................................14 \n \nAnnexe 2 : \nInterculturalité et genres dans les MER, IRDP Focus .......................................................19 \n\n \n\n\n\tNOM DU MOYEN D’ENSEIGNEMENT\n\tAnalyse par critère\n\n\n


body_key: NE

parent_type: affair

name: 18.217: Projet de loi sur la dation en paiement d’impôts sur les successions et donations (LDSD)

format: application/pdf

text: \nGRAND CONSEIL NEUCHÂTELOIS – PROJET DE LOI  \n\nÀ compléter par le \nsecrétariat général  \ndu Grand Conseil  \nlors de la réception \ndu document déposé  \n\nDate \n\n30.11.2018 \n\nHeure \n\n14h41 \n\nNuméro \n\n18.217 \n\nDépartement(s) \n\nDFS \n\nAnnule et remplace  \n\n \n\nAuteur(s) : Groupe libéral-radical \n\nTitre : Projet de loi sur la dation en paiement d’impôts sur les successions et donations (LDSD) \n\n \nLe Grand Conseil de la République et Canton de Neuchâtel, \nsur la proposition de la commission… \ndécrète : \n\n \nPrincipe Article premier   1L'impôt cantonal sur les successions et sur les donations peut être \n\nacquitté au moyen de biens culturels d'importance majeure pour le canton, moyennant \nl'accord du contribuable et de l’État. \n2Si l'arrêté d'imposition communal le prévoit, l'impôt communal sur les successions et \ndonations peut également être acquitté par ce moyen. Dans ce cas, l'arrêté d'imposition \nfixe les principes de procédure applicables. \n3En principe, les immeubles ne peuvent pas être remis en dation sauf en cas de biens \nimmobiliers particulièrement importants. \n4Les biens culturels remis en dation doivent en principe être rendus accessibles au public. \nIls peuvent être transférés dans des collections existantes. \n\n \nProposition du \ncontribuable \n\nArt. 2    1Le contribuable qui souhaite s'acquitter de sa dette d'impôt sur les successions ou \nles donations par dation en paiement doit en faire la demande écrite. \n2La demande doit être adressée à l'Administration cantonale des impôts ; elle doit indiquer \nla nature et la valeur des biens dont la dation est envisagée ainsi que toute autre \ninformation utile. \n\n \nProposition des autorités Art. 3   1Sur préavis du département en charge des affaires culturelles, l'Administration \n\ncantonale des impôts peut proposer au contribuable de payer l'impôt par dation de biens \nculturels d'importance majeure pour le canton. \n2L'autorité impartit au contribuable un délai pour se déterminer et indiquer la nature et la \nvaleur des biens dont la dation est envisagée. \n3Sans réponse du contribuable dans le délai imparti, ou en cas de réponse négative, la \nproposition est caduque. \n\n \nEffets de la proposition Art. 4   1Dès sa réception par l'Administration cantonale des impôts, ou dès sa notification \n\nau contribuable, lorsqu'elle émane de l'État, la proposition suspend le cours des intérêts \nmoratoires relatifs à la part d'impôt concernée par la dation, telle que déterminée \nultérieurement par la commission d'agrément. \n2La prescription de la créance fiscale susceptible d'être acquittée par dation est \ninterrompue par tout acte du contribuable ou de l'autorité en relation avec la dation en \npaiement.  \n\n \nDroits et obligations du \ncontribuable \n\nArt. 5   1Le contribuable doit permettre l'accès aux biens dont la dation est proposée, en \nparticulier, à des fins d'expertise. \n2Le contribuable est tenu de confier spontanément à la commission d'agrément les \ncertificats, garanties, attestations d'assurance et autres qu'il détient en relation avec les \nbiens dont la remise en dation est envisagée. \n3Le contribuable a le droit de consulter son dossier. D'office ou à sa demande, il peut être \n\n\n\nentendu par la commission d'agrément. \n4Le contribuable peut retirer en tout temps une proposition de dation en paiement, jusqu'à \nl'expiration du délai prévu à l'article 11, alinéa 1. \n\n \nProcédure d'agrément \n\na) Transmission examen \npréliminaire \n\nArt. 6   1La proposition de dation du contribuable ou acceptée par ce dernier est transmise \nsans délai par l'Administration cantonale des impôts au département en charge des \naffaires culturelles. \n2Si elle a adopté un arrêté d'imposition permettant la dation en paiement d'impôts, la \ncommune concernée est aussi informée de la proposition. \n3Le département en charge des affaires culturelles effectue un examen sommaire de la \nproposition émanant du contribuable. \n4Si l'examen sommaire permet de conclure à un intérêt de l'État à acquérir par dation les \nbiens proposés, ou s'il s'agit d'une proposition émanant de l'État, le département en charge \ndes affaires culturelles saisit la commission d'agrément. \n5Si l'examen révèle que le bien n'a manifestement pas un intérêt culturel majeur pour le \ncanton, le département en charge des affaires culturelles en informe l'Administration \ncantonale des impôts. Celle-ci rejette alors la proposition. \n6Ce rejet est définitif, sans possibilité de recours. \n\n \nb) Constitution de la \ncommission d'agrément \n\nArt. 7   1La commission d'agrément est constituée de deux représentants du département \nen charge des affaires culturelles, un représentant du Département des finances, un \nreprésentant de l'Administration cantonale des impôts et une personnalité de renom tant en \nmatière culturelle que par sa connaissance de la vie publique du canton. \n2Les membres de la commission sont désignés par le Conseil d'État pour chaque \nlégislature. \n3Le Conseil d'État règle l'organisation et le mode de fonctionnement de la commission \nd'agrément. \n4Le membre de la commission d'agrément qui n'est pas employé d'État reçoit une \nindemnité fixée par le Conseil d'État. \n5Le secrétariat de la commission d'agrément est assuré par le département en charge des \naffaires culturelles. \n\n \nc) Désignation des \nexperts \n\nArt. 8   1Pour le traitement de chaque affaire relevant de sa compétence, la commission \nd'agrément s'adjoint le concours d'un ou de plusieurs experts, dont l'un au moins est \nexterne à l'État, en fonction de la nature des biens concernés. \n2L'identité du ou des experts est communiquée au contribuable ; en même temps, la \ncommission lui impartit un délai pour se prononcer et éventuellement proposer un ou des \nexperts. \n3Si le contribuable ne se détermine pas dans le délai imparti, il est réputé accepter le ou les \nexperts. \n4Le département en charge des affaires culturelles est compétent pour trancher \ndéfinitivement les litiges au sujet du ou des experts.  \n5L'indemnisation du ou des experts externes est fixée par le département en charge des \naffaires culturelles. \n\n \nd) Mandat de la \ncommission d'agrément \n\nArt. 9   1La commission d'agrément examine si les biens culturels proposés en dation \nprésentent une importance majeure pour le canton et, le cas échéant, en estime la valeur. \n\n \ne) Rapport Art. 10   1La commission d'agrément établit un rapport comprenant en particulier : \n\n1. La référence exacte de la décision de taxation concernée par la dation et le montant \nd'impôt, ainsi que, le cas échéant, l'intérêt moratoire couru. \n\n2. La désignation exacte du bien dont la dation est prévue. \n\n3. Le résultat de l'estimation. \n\n4. La proposition au Conseil d'État de l'inventaire auquel l'objet peut être porté et de \n\n\n\nl'institution publique bénéficiaire envisagée par la dation. \n\n5. La proposition au Conseil d'État, dûment motivée, d'accepter ou de rejeter la dation en \npaiement. \n\n \nf) Transmission du \nrapport - Réponse du \nConseil d'État \n\nArt. 11   1La commission d'agrément transmet son rapport au contribuable et lui impartit un \ndélai de trois mois pour se déterminer. \n2S'il ressort des déterminations du contribuable qu'il s'oppose à la dation ou s'il ne se \ndétermine pas dans le délai imparti, la proposition de dation en paiement est caduque. \n3Lorsqu'elle reçoit les déterminations favorables du contribuable, la commission \nd'agrément les transmet sans délai avec la proposition au Conseil d'État. \n\n \ng) Décision du Conseil \nd'État \n\nArt. 12   1Le Conseil d'État examine la proposition de la commission d'agrément et statue. \n2L'Administration cantonale des impôts informe le contribuable de la décision du Conseil \nd'État, laquelle devient aussitôt exécutoire sous réserve de l'alinéa suivant. \n3Si le Conseil d'État modifie les termes de la proposition de la commission d'agrément, \nl'article 11 s'applique par analogie. \n4Si la décision du Conseil d'État est positive, l'Administration cantonale des impôts \nprocède, avec l'aide du département en charge des affaires culturelles A, à l'exécution de la \ndation. \n5Il n'y a pas de voie de recours contre la décision du Conseil d'État. \n\n \nSoulte Art. 13   1La dation en paiement ne donne pas lieu au versement d'une soulte de la part de \n\nl'État. \n\n \nFrais Art. 14   1Lorsque la dation en paiement aboutit, la commission d'agrément répartit les frais \n\npar moitié entre l'État et le contribuable. \n2Dans les autres cas, les frais sont répartis par la commission d'agrément compte tenu de \nl'ensemble des circonstances, et notamment du fait que la proposition émanait du \ncontribuable ou de l'État. \n3La décision de la commission d'agrément relative aux frais est susceptible de recours \nsans préjudice de la procédure de dation en paiement. Le délai court dès la notification du \nrapport de la commission d'agrément au contribuable. \n4L'Administration cantonale des impôts est compétente pour percevoir les frais selon la \nrépartition effectuée par la commission d'agrément. \n\n \nExigibilité de la créance \net intérêt moratoire \n\nArt. 15   1 La créance fiscale est à nouveau exigible et l'intérêt moratoire recommence à \ncourir : \n\n–  dès que la dation en paiement est exécutoire ; \n\n–  dès que la proposition de dation en paiement est caduque, retirée ou rejetée ; \n\n–  dès la première tentative infructueuse d'exécuter une dation en paiement agréée par le \nConseil d'État. \n\n \nGarantie en cas \nd'éviction \n\nArt. 16   1En cas d'éviction de l'État suite à une revendication par un tiers de bonne foi, la \ncréance fiscale renaît sans autre. \n2L'État peut renoncer à prélever l'intérêt moratoire, si le contribuable était de bonne foi. \n\n \nAcquittement de la dette \nfiscale \n\nArt. 17   1Une fois la dation exécutée, la dette fiscale est créditée au compte de l'autorité \nfiscale. \n2Le Conseil d'État règle les modalités de la gestion budgétaire de la dation en paiement. \n\n \nRéférendum Art. 18   La présente loi est soumise au référendum facultatif. \n\n \nPromulgation et entrée \nen vigueur \n\nArt. 19   1L’entrée en vigueur de la présente loi est fixée au 1er janvier 2020. Elle est \napplicable aux successions n'ayant pas fait l'objet d'une taxation passée en force. \n\n\n\n2Le Conseil d’État pourvoit, s’il y a lieu, à la promulgation et à l’exécution de la présente loi \n\n \nNeuchâtel, le \n\nAu nom du Grand Conseil: \nLe président, La secrétaire générale, \n\n \n \n\nDemande d’urgence : NON \n\nAuteur ou premier signataire : prénom, nom (obligatoire) :  \n\nJulien Spacio \n\nAutres signataires (prénom, nom) :  Autres signataires suite (prénom, nom) :  Autres signataires suite (prénom, nom) :  \n\nMarc-André Nardin Andreas Jurt Michel Robyr \n\nNicolas Ruedin Yves Strub Bruno Cortat \n\nJean-Claude Guyot Jan Villat Etienne Robert-Grandpierre \n\nEdith Aubron Marullaz Alain Gerber Patrice Zürcher \n\nQuentin Di Meo   \n \n\n \n\n\n


name: 12.390: Vote du Grand Conseil sur la centrale à gaz: oui ou non?

text: \nDGT \n \n \n \n6 novembre 2012 12.390 \n \nQuestion Martine Docourt Ducommun \n \nVote du Grand Conseil sur la centrale à gaz: oui ou non? \n\nA plusieurs reprises le Conseil d'Etat a été interpellé sur le vote éventuel du Grand Conseil \nconcernant la centrale à gaz de Cornaux. Les réponses données par le Conseil d'Etat devenant \nde plus en plus évasives, nous nous permettons de demander à nouveau des éclaircissements à \nce sujet. \n\nLors de la session de début octobre, le Conseil d'Etat avait informé le Grand Conseil que le \nGroupe E était d'accord qu'il y ait débat à ce sujet. Bien que nous soyons très heureux \nd'apprendre qu'une entreprise privée ne s'oppose pas au débat démocratique, nous prions le \nConseil d'Etat de répondre aux questions suivantes: \n\n– Est-ce que le Grand Conseil votera sur la construction de la centrale à gaz de Cornaux? \n– Si oui, quelle sera la valeur juridique de ce vote? \n– Si oui, à quel moment de la procédure aura lieu ce vote? \n\nCosignataires: S. Latrèche, M. Béguelin, B. Goumaz, E. Flury, B. Nussbaumer, C. Fischer, M. \nGuillaume-Gentil-Henry, L.-M. Boulianne, M. Maire-Hefti, A. Houlmann, L. Zwygart-de Falco et J. \nLebel Calame. \n\n\n


name: 12.345: Hôpitaux qui rient, hôpitaux qui pleurent

text: \nDSAS \n \n \n \n26 juin 2012 12.345 \n \nQuestion du groupe UDC \n \nHôpitaux qui rient, hôpitaux qui pleurent \n\nLa presse a récemment fait état d'une migration de patients neuchâtelois vers les hôpitaux de \nSaint-Imier, d'Yverdon-les-Bains et de Berne. Nous considérons cette information comme \npréoccupante. Six mois après la libéralisation du marché des soins, nous souhaitons savoir du \nConseil d'Etat: \n\n– s'il dispose de données chiffrées sur l'importance de cette migration? \n– quelles sont les conséquences à attendre au niveau du coût pour le canton de cette migration? \n\nSignataires: W. Willener et B. Courvoisier.  \n\n\n