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name: 19.018_CE_Annexe2: RÉNOVATION DU CYCLE 3 ANNÉES 9, 10, 11 DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE

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text: \nAnnexe 2 \n\nRÉNOVATION DU CYCLE 3 \nANNÉES 9, 10, 11 DE LA SCOLARITÉ OBLIGATOIRE 19.018\n\nRapport du Conseil d’État au Grand Conseil \n\n(Du 24 juin 2019) \n\nRapport de l’IRDP « Suivi de l’implantation de la rénovation du cycle 3 dans le \ncanton de Neuchâtel » \n\n\n\n \n\n\n\nCYAN  MAGENTA   JAUNE   NOIR\n\ne x p e r t i s e\nNON PUBLIÉ\nMARS 2019\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 \ndans le canton de Neuchâtel \n\nRapport\n\nSous la coordination de Franca Armi\n\n\n\n\n\nIRDP   –   Faubourg de l’Hôpital 43   –   Case postale 556   –   2002 Neuchâtel   –   Suisse\nTél. +41 32 889 86 18 www.irdp.ch documentation@irdp.ch\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 \ndans le canton de Neuchâtel \n\nRapport\n\nSous la coordination de Franca Armi\n\n\n\nCette publication applique les rectifications orthographiques de 1990. \n*Dans ce document, l’emploi du masculin a une valeur générique.\n\nPhoto de couverture : Marc-Olivier Schatz\n\nRemerciements\n\nL’équipe de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) remercie tous les enseignants* \nqui ont répondu au questionnaire en ligne ainsi que tous les enseignants, les élèves et les membres des \ndirections qui ont bien voulu partager leurs opinions lors de différents entretiens. \n\nNous remercions également Shanoor Kassam pour ses commentaires constructifs, ainsi que Doris Penot \npour son travail de mise en page.\n\nLes Rapports de recherche « Gris » sont des documents rendant compte d’une expertise réalisée par des \nchercheurs de l’IRDP suite à un mandat attribué par la CIIP ou par un partenaire externe. Ils sont réalisés \nà l’intention des mandants.\n\nLa diffusion de ce document est restreinte et toute reproduction, même partielle, ne peut se faire sans \nl’accord du mandant et/ou de l’auteur.\n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 3 \n\n \n\n \n\nTABLE DES MATIÈRES \n\n1. Introduction ........................................................................................................................... 5 \n\n1.1 Description du mandat .................................................................................................. 5 \n\n1.2 Structure du rapport ..................................................................................................... 7 \n \n\n2. Phase 1 du mandat : analyse de l'ancien système ................................................................ 9 \n\n2.1 Taux de non-promotion ................................................................................................ 9 \n\n2.2 Perméabilité entre les sections ................................................................................... 10 \n \n\n3. Phase 2 du mandat : analyse du système rénové ............................................................... 13 \n\n3.1 Suivi des élèves............................................................................................................ 14 \n\n3.2 Élèves en difficulté ...................................................................................................... 17 \n\n3.3 Perméabilité entre les niveaux .................................................................................... 19 \n\n3.4 Collaboration entre les enseignants ........................................................................... 22 \n \n\n4. Mandat complémentaire ..................................................................................................... 25 \n\n4.1 Difficultés des enseignants concernant l'évaluation des apprentissages ................... 25 \n\n4.2 Apports du renforcement et des options professionnelles ........................................ 27 \n \n\n5. Remarques conclusives ....................................................................................................... 33 \n\n \n\n6. Liste des abréviations .......................................................................................................... 37 \n\n \n \n \n\n\n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 5 \n\n1. Introduction \n\nEn date du 27 octobre 2015, l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) a \nreçu un mandat de prestations du Département de l'éducation et de la famille (DEF) relatif au \nsuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 du canton de Neuchâtel selon le postulat \n14.109 de la Commission HarmoS-Filières du Grand Conseil. Ce mandat vise à réaliser une \nanalyse externe de certains aspects de cette implantation et se compose de deux phases. \n\n1.1 Description du mandat \n\nPhase 1 \n\nLa phase 1 du mandat (réalisée entre octobre 2015 et juin 2016) portait sur l'analyse de l'ancien \nsystème scolaire organisé en sections pour les élèves qui fréquentaient le cycle 3 entre les \nannées scolaires 2010-2011 et 2014-2015. Cette analyse, basée sur les données fournies par le \nService de statistique de l'État de Neuchâtel (STAT), comportait deux parties : \n\n une analyse globale de la promotion et de la non-promotion des élèves année par année; \n\n et la présentation des différents parcours d'élèves ainsi que l'étude de la perméabilité1 \nentre les sections de l'ancien système scolaire, grâce à des analyses longitudinales.  \n\nLe Rapport intermédiaire, remis au mandant le 17 février 2017, contient l'ensemble de cette \nétude dédiée à la phase 1. \n\nPhase 2 \n\nLa phase 2 (réalisée entre mars 2016 et février 2019), quant à elle, portait sur le suivi de \nl'implantation du nouveau système d'organisation du cycle 3 à proprement parler. Il s'agissait \nen particulier d'observer les aspects suivants : \n\na. la perméabilité entre les niveaux, pour les disciplines principales; \nb. les parcours des élèves en difficulté; \nc. la collaboration au sein des équipes pédagogiques; \nd. la collaboration entre les enseignants d'une même discipline à niveaux, notamment en lien \n\navec les chefs de file; \ne. le suivi des élèves sur les 3 années du cycle. \n\nCe suivi a commencé la même année que l'introduction de la rénovation elle-même. Le travail \nde l'IRDP a ainsi couvert l'analyse de la première volée complète d'élèves ayant suivi les 9e, 10e \n\n                                                           \n1 Par « perméabilité » est entendue la possibilité, pour un élève, de changer de section au cours du cycle 3 selon \nl'organisation du système scolaire. Ce terme sera également utilisé pour parler des possibilités de changement de \nniveau dans le cadre de la rénovation. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n6  \n\net 11e années du système scolaire à niveaux2, pendant les années scolaires 2015-2016, 2016-\n2017 et 2017-2018.  \n\nLes principales sources utilisées pour les analyses réalisées durant la phase 2 du mandat sont les \nsuivantes : \n\n Des données statistiques annuelles fournies par le STAT : l'analyse de ces données a permis \nde décrire les changements de niveau effectués par les élèves scolarisés au cycle 3 et de \ntraiter ainsi l'aspect de la perméabilité entre les niveaux. \n\n Les bases de données annuelles fournies par le STAT : elles ont permis la construction d'une \nbase de données unique pour suivre, durant les trois années du cycle, les parcours des \nélèves qui ont commencé leur 9e année scolaire en 2015-2016. Les analyses longitudinales \nde ces données ont permis d'observer la perméabilité entre les niveaux et de repérer le \nparcours des élèves en difficulté. \n\n Des entretiens exploratoires avec les chefs de file disciplinaires : basés sur un canevas \nélaboré préalablement, ces entretiens ont permis de récolter des informations relatives, \nnotamment, à la collaboration entre les enseignants d'une même discipline à niveaux. \n\n Des entretiens exploratoires avec les directions des centres scolaires : basés sur un canevas \nélaboré préalablement, ces entretiens avaient pour objectif la collecte d'informations utiles \nà l'élaboration du questionnaire destiné aux enseignants (cf. ci-après). \n\n Une enquête en ligne adressée à l'ensemble des enseignants du cycle 3 du canton : la \nstructure du questionnaire envoyé reflétait, à divers degrés, les points-clés du mandat. Une \npartie des questions3 s'adressaient à l'ensemble des enseignants du cycle 3, alors que \nd'autres blocs de questions visaient plus particulièrement les chefs de file disciplinaires, les \nenseignants titulaires, les enseignants co-titulaires ou les enseignants des disciplines à \nniveaux. Les informations issues du questionnaire ont apporté des éléments de réponse \ncomplémentaires aux cinq points du mandat énumérés ci-dessus.  \n\nLes Analyses détaillées, remises au mandant le 14 février 2019, contiennent l'ensemble des \nrésultats de la phase 2 du mandat. \n\nComplément au mandat \n\nEn plus des deux phases initialement prévues, un complément au mandat du 27 octobre 2015 \na été ajouté le 14 février 2018, prévoyant les prestations suivantes : \n\na. l'analyse des difficultés des enseignants concernant l'évaluation des apprentissages des \nélèves dans les disciplines communes4 et dans les disciplines au niveau 15; \n\nb. et l'étude des apports du renforcement et des options professionnelles en 11e année dans \nle parcours individualisé de l'élève et sa transition vers le postobligatoire. \n\n                                                           \n2 Les éventuels élèves redoublants n'ont toutefois pas pu être suivis jusqu'au bout de leur cursus scolaire, en raison \nde l'échéance fixée pour la remise du rapport.  \n3 Notamment sur des thématiques telles que « le changement de niveau et les critères de promotion », « les élèves \nen difficulté » ou « la collaboration dans les équipes pédagogiques ». \n4 Par manque de ressources, le choix a été fait de se restreindre uniquement aux disciplines communes dont les échos \névoquaient le plus de difficultés. \n5 En 9e année, les mathématiques et le français sont enseignés soit au niveau 1 (compétences de base) soit au niveau 2 \n(compétences élevées); s'y ajoutent, en 10e et 11e années, l'allemand, l'anglais et les sciences de la nature, également \nsur deux niveaux. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 7 \n\nLes principales sources utilisées par l'IRDP pour ces analyses sont les suivantes : \n\n Une série de questions relatives à l'évaluation insérées dans le questionnaire adressé à \nl'ensemble des enseignants du cycle 3 (cf. phase 2 du mandat principal). \n\n Des entretiens exploratoires avec  \n\n- des enseignants des disciplines au niveau 1 pour les cinq disciplines à niveaux et;  \n- des enseignants des disciplines communes, en particulier, du domaine des sciences \n\nhumaines et sociales (SHS), ainsi que de langues et cultures de l'antiquité (LCA) en 9e \nannée.  \n\nCes éléments récoltés permettent de répondre au premier point du mandat \ncomplémentaire. \n\n Des entretiens exploratoires avec des enseignants de renforcement français et de \nrenforcement mathématiques, ainsi qu'avec des enseignants des options professionnelles6, \nafin de calibrer le canevas d'entretien pour les élèves et de répondre au deuxième point du \nmandat complémentaire. \n\n Des entretiens exploratoires avec des élèves de 11e année participant aux cours de \nrenforcement français, renforcement mathématiques ou d'une option professionnelle (OIG, \nODE, OEX, OCM). L'analyse des réponses permet de répondre également au deuxième point \ndu mandat complémentaire. \n\nLes résultats relatifs à ce mandat complémentaire font partie de l'analyse détaillée, remise au \nmandant le 14 février 2019. \n\n1.2 Structure du rapport  \n\nLe présent rapport est une synthèse des principaux résultats obtenus sur l'ensemble des \nanalyses menées entre octobre 2015 et février 2019 par l'IRDP dans le cadre du mandat de \nprestations du Département de l'éducation et de la famille (DEF) relatif au suivi de l'implantation \nde la rénovation du cycle 3 du canton de Neuchâtel.  \n\nLes trois chapitres constituant le corps du présent rapport présentent des résultats relatifs :  \n\n à la phase 1 du mandat, soit l'analyse de l'ancien système;, \n\n à la phase 2 du mandat, soit l'analyse de certains aspects de la rénovation; \n\n au mandat complémentaire, soit l'observation des difficultés rencontrées dans l'évaluation \ndes apprentissages et des apports du renforcement et des options professionnelles.  \n\nSelon la nature des différentes sources d'informations utilisées (analyses statistiques, \nquestionnaire, entretiens), les résultats sont parfois présentés sous forme de pourcentages et \nparfois sous forme d'appréciations qualitatives. \n\nChaque chapitre se termine par un encadré présentant les éléments considérés par les auteures \ndu rapport comme les plus significatifs, et met parfois en exergue des suggestions adressées au \nmandant.  \n\nLe rapport se conclut par un certain nombre de remarques et observations.  \n\n                                                           \n6 Options professionnelles : activités créatrices et manuelles (OCM), dessin technique et artistique (ODE), expression \norale et corporelle (OEX), informatique appliquée et de gestion (OIG). \n\n\n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 9 \n\n2. Phase 1 du mandat : analyse de l'ancien système \n\nAvant l'entrée en vigueur de la rénovation du cycle 3 en 2015-2016 (pour les 9e années), le \ncanton de Neuchâtel prévoyait un enseignement différencié en trois sections distinctes : \nmaturités, moderne et préprofessionnelle. L'admission dans ces sections était déterminée en 8e \nannée selon trois critères :  \n\n les résultats obtenus aux épreuves cantonales d'orientation; \n\n les moyennes annuelles par discipline obtenues dans le cadre des évaluations ordinaires au \ncours de l'année scolaire et; \n\n l'avis des enseignants.  \n\nLes élèves ayant un retard scolaire de deux ans, ou ne pouvant pas suivre le programme de la \nsection préprofessionnelle, poursuivaient leur scolarité dans une classe terminale. \n\nLa phase 1 du mandat portait sur l'étude de cet ancien système scolaire organisé en sections en \nse basant uniquement sur les données statistiques fournies par le STAT, relatives aux élèves \nscolarisés en 9e, 10e et 11e entre les années scolaires 2010-2011 et 2014-20157. Le choix de cette \npériode de cinq années scolaires permettait expressément d'étudier au moins une cohorte \ncomplète d'élèves en tenant compte également des éventuels redoublements.  \n\nDes analyses année par année et des analyses longitudinales ont été réalisées, permettant \nd'étudier les taux de promotion et de non-promotion, de suivre le parcours de chaque élève et \nd'étudier la perméabilité entre les sections.  \n\nÀ noter que, pendant l'année scolaire 2014-2015, un changement en relation avec la rénovation \ndu cycle 3 avait déjà été opéré. En effet, il s'agissait de la première fois où les épreuves \nd'orientation en 8e année avaient été remplacées par de nouvelles épreuves de français et de \nmathématiques dont les résultats constituaient un des trois critères8 servant à définir les \nniveaux pour la 9e année. \n\n2.1 Taux de non-promotion \n\nGlobalement, pour les 9e et 10e années (le cas de la 11e année est particulier et sera repris plus \nbas) durant les années scolaires de 2010-2011 à 2014-2015, les taux de non-promotion varient \nentre 3.2% et 7.7%, toutes sections confondues9. De façon plus détaillée, on peut observer des \ntaux de non-promotion plus élevés en 10e (entre 5.4% et 7.7%) qu'en 9e (entre 3.2% et 4.4%). \nPar ailleurs, c'est en section moderne que les taux les plus importants ont pu être observés \n(entre 5.1% et 12.4%), tandis que la section maturités obtenait les taux les plus faibles (entre \n\n                                                           \n7 La numérotation HarmoS des années scolaires est entrée en vigueur dans le canton de Neuchâtel à partir de l'année \nscolaire 2011-2012. Pour faciliter la lecture et éviter des ambiguïtés, la numérotation HarmoS (1-11) est également \nutilisée pour les années scolaires précédentes. \n8 Les autres étant la moyenne annuelle et l'avis de l'enseignant. Les résultats aux épreuves étaient surtout utilisés \npour les élèves dont les moyennes de fin d’année étaient comprises entre 4.50 et 4.74 dans les disciplines concernées.  \n9 Ces chiffres ne comptabilisent pas les élèves intégrant des classes d’enseignement spécialisé (classe terminale).  \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n10  \n\n1.8% et 6.4%) et la section préprofessionnelle des taux de non-promotion intermédiaires (entre \n3.2% et 7.3%).  \n\nEn cas de non-promotion en fin d'année scolaire, trois scénarios pouvaient s'appliquer :  \n\n un redoublement strict, impliquant de refaire une même année scolaire sans changer de \nsection; \n\n une promotion descendante, impliquant de passer à l'année suivante10 mais dans une \nsection moins exigeante11; \n\n ou un redoublement descendant, impliquant de refaire une même année scolaire tout en \npassant dans une section moins exigeante. \n\nParmi les élèves non-promus (en 9e ou en 10e), c'est le scénario du redoublement strict qui a \nconcerné la majorité des élèves (entre 61% et 77%). Comme pour les taux de non-promotion, \nles taux les plus faibles de redoublements stricts ont été observés pour les élèves de la section \nmaturités (entre 0.6% et 2.9%), alors que les sections moderne et préprofessionnelle \nprésentaient des taux plus élevés (entre 2.5% et 8% pour la section moderne et entre 3.2% et \n7.3% pour la préprofessionnelle). \n\nLes cas de promotion descendante ou de redoublement descendant observés, toutes sections \nconfondues, sont minoritaires : entre 0.7% et 3.2% en 9e année et entre 1.5% et 4.4% en 10e \nannée pour la promotion descendante, et ≤ 0.5% pour le redoublement descendant. \n\nPour les années prises en considération pour la phase 1, la non-promotion des élèves pour la \n11e année de scolarité était traitée de manière différente par rapport aux autres années \nscolaires par le Service de statistique de l'État de Neuchâtel et les taux de non-promotion n'ont \npas été calculés au même titre que pour les 9e et 10e années. En effet, la loi prévoit que les élèves \nsont tenus de fréquenter la scolarité obligatoire durant onze années complètes12. Les élèves \nsont libérés de la scolarité obligatoire au plus tard à la fin de l'année scolaire au cours de laquelle \nils atteignent 16 ans révolus13. La promotion en 11e année n'est donc pas la seule condition pour \nquitter la scolarité obligatoire.  \n\n2.2 Perméabilité entre les sections \n\nLa perméabilité entre les sections a été analysée sur la base des trajectoires des élèves, qui \nreflètent entièrement leurs parcours scolaires. Par exemple, la trajectoire d'un élève qui \ncommence et termine le cycle 3 dans la section maturités (MA) est : 9MA-10MA-11MA. La \ntrajectoire d'un élève est dite « complète » s'il a terminé l'ensemble du cycle 3.  \n\nLe système scolaire organisé en sections est en principe qualifié de système cloisonné, dans la \nmesure où un élève commence et termine le cycle 3 dans la même section. Les analyses \neffectuées pour les élèves qui étaient en 9e année pendant l'année scolaire 2010-2011 montrent \nque c'était effectivement le cas pour la majorité d'entre eux (83.9%). Toutefois, un nombre non \nnégligeable d'élèves (16.1%) a suivi un parcours scolaire avec un ou plusieurs changements de \n\n                                                           \n10 De la 9e à la 10e ou de la 10e à la 11e. \n11 Parfois même de la section maturités à la section préprofessionnelle. \n12 Dans des cas exceptionnels, certains élèves peuvent effectuer leur scolarité au cours de dix années complètes \n(avancement d'une année). \n13 Arrêté concernant la libération de la scolarité obligatoire (410.517.1 – état au 1er août 2013), http://rsn.ne.ch/ \nconsulté en septembre 2016. \n\nhttp://rsn.ne.ch/\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 11 \n\nsection en fin d'année, voire même en cours d'année. Les changements de section pouvaient \nintervenir dans diverses situations : \n\n suite à l'obtention de bons résultats qui permettent de passer dans une section plus \nexigeante (promotion ascendante);  \n\n suite à un redoublement ascendant, c'est-à-dire qui permet de refaire l'année concernée \nmais dans une section plus exigeante;  \n\n après une non-promotion à la fin de l'année (promotion descendante ou redoublement \ndescendant); \n\n suite à une réorientation de l'élève au cours de l'année scolaire.  \n\nTous ces changements induisent un nombre accru de types différents de trajectoires. Au total, \npour les 13 521 élèves du cycle 3, scolarisés entre 2010-2011 et 2014-2015, 232 types différents \nde trajectoires ont été recensés, ce qui démontre une certaine perméabilité du système organisé \nen sections. En effet, si le système était exagérément cloisonné, n'auraient été observés guère \nplus que les trois types de trajectoires suivantes : 9MA-10MA-11MA, 9MO-10MO-11MO et 9PP-\n10PP-11PP14, auxquelles s'ajouteraient celles avec un redoublement strict (par exemple : 9MA-\n9MA-10MA-11MA). \n\nPour exemplifier le degré de perméabilité du système, la Figure 1 illustre les trajectoires des \n1 502 élèves qui étaient en 9e année pendant l'année scolaire 2010-2011 et qui ont fini le cycle 3 \nen trois ans. Ces élèves terminent donc l'école sans avoir redoublé.  \n\nFigure 1 – Trajectoires des élèves selon la section en 9e pendant l'année scolaire 2010-2011 qui ont fini le \ncycle 3 en trois ans; 1 502 élèves. \n\n \n\nRemarques :  \nLe nombre d'élèves est spécifié en bas de la figure pour chaque cas.  \nSections : MA – Maturités; MO – Moderne; PP – Préprofessionnelle.  \nSource : Base de données transmise par le Service de statistique de l'État de Neuchâtel, mars 2016. \n\nSi la stabilité de fréquentation d'une même section (9MA-10MA-11MA, 9MO-10MO-11MO ou \n9PP-10PP-11PP) sur les trois ans du cycle 3 représente bien la majorité des cas (91.4%, soit 1 373 \nélèves), d'autres trajectoires (9 cas ici) restent possibles (8.6%, soit 129 élèves). \n\n                                                           \n14 MA – maturités, MA –moderne, PP – préprofessionnelle. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n12  \n\nParmi les trajectoires complètes qui ne sont pas stables (c'est-à-dire, que les élèves terminent \nle cycle 3, mais ils ne restent pas dans la même section), on trouve les trajectoires suivantes : \n\n descendantes : élèves qui passent dans une section moins exigeante (30 élèves); \n\n ascendantes : élèves qui passent dans une section plus exigeante (95 élèves); \n\n fluctuantes : élèves qui étaient en PP en 9e, passent en MO en 10e et ensuite reviennent en \nPP en 11e (4 élèves). \n\n \n\nTaux de non-promotion \n\n- Hormis pour la 11e année pour laquelle les chiffres du STAT ne permettent pas d'obtenir \nde telles informations, on constate que pour les 9e et 10e années, au cours des années \nscolaires de 2010-2011 à 2014-2015, les taux de non-promotion ont varié entre 3.2% et \n7.7%, toutes sections confondues.  \n\n- Des taux plus élevés de non-promotion ont été constatés en 10e année par rapport à la \n9e année, ainsi que dans les classes de section moderne; celles de section maturités ont \nprésenté les taux les plus faibles et celles de section préprofessionnelle des taux \nintermédiaires.  \n\n- Parmi les élèves non-promus, la majorité a refait l'année sans changer de section \n(redoublement strict). À l'instar des taux de non-promotion, les taux les plus faibles de \nredoublement strict sont observés pour les élèves de la section maturités; de même les \nsections moderne et préprofessionnelle sont les plus touchées par le redoublement \nstrict. \n\nPerméabilité du système organisé en sections \n\n- Malgré un système scolaire plutôt cloisonné et dans lequel la majorité des élèves \ndemeure dans la même section tout au long de son cursus au cycle 3, on observe une \ncertaine perméabilité entre les sections, pour preuve le nombre élevé de types \ndifférents de trajectoires15.  \n\n- Dans l'exemple présenté (élèves de 9e année en 2010-2011), environ un élève sur dix \nconnait un, voire deux changements de section à la fin de l'année, majoritairement des \nchangements ascendants. Différentes hypothèses pourraient expliquer ces cas de \nfigure : par exemple, des élèves mal orientés en 8e année, des élèves qui prennent du \ntemps à s'adapter aux spécificités du cycle 3, ou encore des élèves qui s'investissent \ndavantage afin d'améliorer leurs chances d'accès au postobligatoire. \n\n \n\n \n\n                                                           \n15 Pour les 13 521 élèves du cycle 3, scolarisés entre 2010-2011 et 2014-2015, 232 types différents de trajectoires ont \nété identifiés, en comptabilisant les redoublements et les changements de section. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 13 \n\n3. Phase 2 du mandat : analyse du système rénové \n\nLa nouvelle organisation du système scolaire prévoit un enseignement à deux niveaux16 pour les \ndisciplines principales17 et un enseignement commun pour les autres disciplines. Ce choix vise \nnotamment à mieux valoriser et renforcer les compétences des élèves. La possibilité de changer \nde niveau au semestre ou à la fin de l'année en fonction des résultats obtenus doit permettre, \nen outre, un rapide ajustement du niveau de l'élève. Par ailleurs, les effectifs des classes de \nniveau 1 doivent être, en principe, inférieurs à celles de niveau 2. \n\nLe suivi de la rénovation effectué par l'IRDP, dont les résultats principaux seront présentés ci-\naprès, a commencé au même moment que son implantation et s'est donc opéré parallèlement \nà l'appropriation et à l'adaptation des nouveautés introduites dans le cadre de la rénovation par \nle corps enseignant et les directions d'écoles. Ainsi, au cours des trois premières années, une \névolution dans les opinions et pratiques a été constatée et des ajustements sont toujours en \ncours.  \n\nPour pouvoir analyser les pratiques les plus récentes, les différents entretiens exploratoires et \nl'envoi du questionnaire en ligne adressé aux enseignants du cycle 3 ont été effectués le plus \ntard possible, selon les possibilités offertes et en respect du délai des mandats. Il est à noter le \nlarge éventail de personnes interrogées dans cette étude18, ainsi que la large palette de \nquestions et de problématiques traitées; le matériel récolté pour documenter les nombreuses \nthématiques et interrogations soulevées par les mandats était donc abondant19 et très riche.  \n\nAu fil de cette étude, bien qu'une partie des chiffres et des appréciations exprimées montrent \ndes avis positifs vis-à-vis des principes de la réforme, il est à relever que les répondants ont \nexprimé principalement des critiques et des avis négatifs vis-à-vis du nouveau système, mais \négalement envers d'autres nouveautés, tel que le Plan d'études romand et des moyens \nd'enseignement. Les répondants sont nombreux à déplorer que, ces dernières années, les \nenseignants ont été confrontés à plusieurs changements sans pouvoir les intégrer pleinement, \ncomme l'indiquent les nombreuses références à l'ancien système exprimées dans leurs \ncommentaires. Relevons que, si l'expression d'une satisfaction est rarement suivie de \ncommentaires, celle d'une insatisfaction est la plupart du temps étayée, ce qui est également \nune démonstration de l'intérêt des répondants pour les sujets abordés.  \n\nLes critiques et les craintes exprimées par les répondants ont été relayées ici dans un but \nconstructif et en vue d'une amélioration du système. Elles concernent principalement le suivi \ndes élèves, en particulier ceux avec des difficultés scolaires ou organisationnelles, la gestion de \n\n                                                           \n16 Niveau 1 : compétences de base, niveau 2 : compétences élevées. \n17 Français et mathématiques en 9e année et français, mathématiques, allemand, anglais et sciences de la nature en \n10e et en 11e années \n18 Il s'agit des entretiens avec les membres de la direction de neuf centres scolaires, 48 entretiens avec des \nenseignants, 29 entretiens avec des élèves et de 461 répondants au questionnaire adressé à l'ensemble des \nenseignants du cycle 3 du canton (envoi à 860 enseignants). \n19 Y compris le suivi de la première cohorte de 1 752 élèves ayant fréquenté le système rénové pendant trois ans, \nentre 2015 et 2018. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n14  \n\nl'hétérogénéité des groupes, les changements de niveau au semestre et la collaboration entre \nenseignants; ces problématiques seront développées ci-après.  \n\n3.1 Suivi des élèves \n\nTout au long du cycle 3, chaque élève est suivi par un titulaire, en collaboration avec un éventuel \nco-titulaire, mais aussi par ses autres enseignants, ses représentants légaux, la direction et \néventuellement d'autres partenaires de l'école. Les tâches pédagogiques, éducatives, \nadministratives et d'orientation scolaire et professionnelle font l'objet d'une décharge d'une \npériode pour le titulaire et d'une demi-décharge pour le co-titulaire. L'enseignant titulaire doit \ndisposer au minimum de quatre périodes d'enseignement avec le groupe d'élèves, dont il gère \nle suivi pédagogique.  \n\nCette organisation relève de la direction de chaque centre scolaire avec, pour conséquence, une \ndifférence dans les pratiques, également signalée par les répondants à l'étude. Généralement, \nen 9e année, les titulaires et les co-titulaires sont choisis parmi les enseignants d'une discipline \ncommune, principalement les langues étrangères (allemand ou anglais). Pour les autres années, \nles directions ont tendance à donner le titulariat aux enseignants d'une discipline à niveaux \n(mathématiques en 10e et français en 11e). Les directions estiment que le suivi des élèves est \nglobalement beaucoup plus compliqué par rapport au fonctionnement de l'ancien système20 et \nelles indiquent encore chercher à améliorer leur organisation au moment de la passation des \nentretiens (septembre 2017). \n\nLe suivi des élèves par les titulaires est jugé, sur l'ensemble des années, satisfaisant pour environ \n65% des titulaires interrogés au travers du questionnaire. Les résultats montrent que ce suivi se \ncomplexifie à partir de la 10e année, lorsque les élèves suivis par un même titulaire \nappartiennent à des groupes-classes différents. Le nombre d'enseignants avec qui le titulaire \ndoit s'entretenir augmente alors notablement, ce qui renforce ses difficultés organisationnelles, \nainsi que celles liées à la gestion du temps. Les titulaires répondant au questionnaire soulignent \négalement que le nombre d'heures passées avec les élèves est souvent insuffisant pour assurer \nun suivi satisfaisant.  \n\nÀ terme, la figure de co-titulaire semble quant à elle destinée à disparaitre. Cumuler ainsi son \ntemps et ses décharges pour le titulaire seul (solution déjà adoptée en 10e et 11e par les neuf \ncentres scolaires interrogés) permet à ce dernier de disposer de plus de temps avec les élèves \nsans devoir, par ailleurs, se concerter avec le co-titulaire. Cela s'avère d'autant plus pertinent \nque la répartition des tâches entre les deux rôles n'est pas toujours clairement perçue par les \nrépondants au questionnaire, engendrant parfois des problèmes relationnels. Ainsi, la grande \nmajorité des répondants au questionnaire (84.6%) estime que le rôle de l'enseignant titulaire \nest important pour assurer le suivi personnalisé des élèves, alors que le rôle de l'enseignant co-\ntitulaire ne l'est que pour 35.5% des répondants. \n\n40% des élèves de la cohorte suivie de 1 752 élèves possèdent une trajectoire unique21 sur les \ntrois années prises en considération. Dans ce sens, l'objectif de la rénovation visant une \n\n                                                           \n20 La dispersion des enseignants concernés dans différentes classes et le nombre d'heures qu'ils passent avec les \nélèves sont deux éléments évoqués pour expliquer cette complexité. \n21 La trajectoire d'un élève de la cohorte illustre son parcours d'une manière détaillée sur les trois années; les \nchangements de niveau, ainsi que les redoublements sont les variables descriptives d'une trajectoire. 819 types de \ntrajectoires différentes ont été détectés : 86.5% des trajectoires sont uniques et concernent 708 élèves (représentant \n40% des élèves de la cohorte). \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 15 \n\npersonnalisation des profils, afin de mieux valoriser les compétences de chacun, déploie tous \nses effets. Toutefois, le suivi des élèves s'avère plus compliqué qu'auparavant, notamment en \nraison de ce que les répondants qualifient d'« éclatement » des équipes pédagogiques. En effet, \nles élèves sont suivis par des enseignants différents selon leur niveau dans les disciplines \nprincipales et le groupe-classe n'est donc plus encadré par une seule équipe pédagogique. Pour \nles disciplines communes toutefois, les élèves forment un groupe qui est suivi par une même \néquipe.  \n\nDu point de vue organisationnel, cette dispersion des équipes pédagogiques complique \nénormément la transmission des informations ainsi que l'organisation des conseils de classe. À \ncet égard, les directions ont indiqué avoir essayé plusieurs solutions et certaines affirment \nchercher encore des améliorations. En septembre 2017, il existait deux façons d'organiser les \nconseils de classe : la première consistait en une rencontre de la direction avec tous les \nenseignants d'une même entité22, entre 20 et 25 enseignants, tandis que la seconde se limitait \nà une rencontre de la direction avec le titulaire et le co-titulaire d'une classe ou d'un groupe. En \nmars 2018, environ 60% des enseignants répondant au questionnaire estimaient que \nl'organisation du travail au sein de l'équipe pédagogique fonctionnait bien avec une bonne \ncommunication au sein des équipes et avec la direction.  \n\nLes différents problèmes rencontrés dans le suivi des élèves sont accentués dans le cas des \nélèves dits « plus faibles23 ». Comme il l'a plusieurs fois été indiqué par les répondants : « les \nbons élèves s'en sortent toujours, peu importe le système. Ce sont les élèves en difficulté qui sont \nlargués ». Ces élèves, en particulier ceux présentant des difficultés d'ordre organisationnelles \nou sociales, nécessiteraient un suivi plus important, avec plus de temps en présence du titulaire. \n\nSur le plan pédagogique, le passage d'un système organisé en trois sections, considéré comme \nprésentant des classes relativement homogènes24, à un système avec des disciplines communes \net des disciplines à niveaux, a lancé un défi supplémentaire pour la majorité des enseignants, \nceux-ci soulignant notamment la gestion et le suivi de groupes plus hétérogènes, en particulier \npour certaines disciplines communes et pour le niveau 1 des disciplines principales. Les \ndifficultés qui en découlent, en particulier une nécessaire et importante différenciation, sont \nencore difficiles à résoudre pour presque la moitié des répondants au questionnaire, qui se \nsentent seuls et dépassés face à tous ces changements et souhaiteraient suivre des formations \nciblées. \n\n  \n\n                                                           \n22 C'est-à-dire un regroupement de deux ou trois classes (disciplines communes) à partir desquelles les groupes à \nniveau sont formés. \n23 Terme général utilisé couramment par nos interlocuteurs tout au long de notre étude pour désigner des élèves qui \nrencontrent des difficultés de différentes natures : scolaires, organisationnelles, sociales, etc. \n24 L'homogénéité supposée des sections est parfois très relative; elle avait été mise à mal lors des mesures PISA (2009 \net 2012), mettant en évidence des résultats similaires entre sections, y compris les plus éloignées a priori. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n16  \n\n- La grande majorité des répondants au questionnaire estime que le rôle de l'enseignant \ntitulaire est important dans le suivi des élèves, tandis que celui de l'enseignant co-titulaire \nl'est moins, la répartition des tâches semblant par ailleurs être mal définie, ou tout au moins \nmal comprise. Toutefois, la fonction de co-titulaire tend déjà à disparaitre.  \n\n- Environ 65% des titulaires interrogés se déclarent satisfaits du travail qu'ils ont réalisé pour \nle suivi des élèves. Toutefois, le nombre d'heures passées par les titulaires avec leurs élèves \nest souvent jugé insuffisant, d'autant plus pour assurer le suivi des élèves qui nécessitent \nune attention plus soutenue. Le suivi des élèves s'avère particulièrement problématique à \npartir de la 10e année, quand les élèves suivis par un même titulaire appartiennent à des \ngroupes différents25.  \n\n- Environ 60% des répondants estiment que l'organisation du travail au sein de l'équipe \npédagogique fonctionne bien, avec une bonne communication au sein des équipes et avec \nla direction. Plusieurs enseignants soulignent toutefois une gestion et une collaboration plus \ncomplexe des équipes pédagogiques et les directions indiquent encore chercher des \nsolutions plus satisfaisantes. \n\n- La gestion et le suivi de groupes hétérogènes d'élèves (disciplines communes et niveaux 1) \nreprésentent un défi pour la plupart des enseignants interrogés, mais dépendent également \nde la discipline enseignée. Alors que quelques enseignants voient l'hétérogénéité d'un œil \npositif (surtout dans les disciplines artistiques), d'autres pensent qu'elle est difficilement \nsurmontable, notamment en raison d'un temps insuffisant passé avec les élèves.  \n\n- Pour des groupes hétérogènes, l'évaluation s'avère particulièrement difficile pour plusieurs \nenseignants, qui indiquent avoir tendance à en réduire les exigences de réussite, mais \nconstatent malgré tout que plusieurs élèves décrochent, ce qui est mis sur le compte d'un \nsuivi insuffisant. Ce découragement affecte également certains enseignants pour lesquels \n« le travail est devenu plus difficile, épuisant et démoralisant ». \n\n- Les besoins évoqués par les répondants pour faciliter la gestion de l'hétérogénéité, relevant \nprincipalement de mesures favorisant la différenciation, sont les suivants :  \n\no des moyens d'enseignement adaptés qui accompagnent les enseignants dans la prise en \ncharge des classes hétérogènes dans certaines disciplines. Il s'agit de relever en \nparticulier que la conjonction de la rénovation avec l'introduction de moyens \nd'enseignement en probation pour les sciences humaines et sociales26, qui sont des \ndisciplines communes, tend à rendre la gestion par les enseignants d'autant plus difficile;  \n\no une baisse des effectifs d'élèves par classe et par groupe afin de pouvoir dédier plus de \ntemps à chaque élève;  \n\no une meilleure formation des spécialistes pour gérer des classes hétérogènes et pratiquer \nune différenciation adaptée. \n\n  \n\n                                                           \n25 Par exemple, si le titulaire enseigne le français au niveau 2, il peut être titulaire d'élèves appartenant à deux ou \ntrois classes de disciplines communes. \n26 Parmi les améliorations énoncées lors de la reprise rédactionnelle de ces moyens, l'accessibilité aux élèves et des \noutils pour gérer la différenciation ont été largement pris en compte. Par ailleurs, ces moyens présentent un \nchangement important de paradigme disciplinaire. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 17 \n\nSi une meilleure gestion de la différenciation reste toujours utile, on peut également signaler \ndes solutions trouvées par certains cantons afin de constituer des classes plus homogènes \npour l'enseignement de certaines disciplines communes. Notamment, suite à des constats \nsimilaires dans un système d'enseignement par niveau, le canton du Jura a placé \nl'enseignement des sciences humaines et sociales directement dans les groupes d'options \n(latin, sciences de la nature, langues modernes et économie, activités créatrices), les élèves \nétant alors regroupés par classe, pour ces cours, selon leur option, mais tous suivent des \ncours d'histoire et de géographie. \n\n3.2 Élèves en difficulté \n\nSelon la définition adoptée27, un élève en difficulté est « un élève qui rencontre des difficultés \nà suivre l'enseignement de niveau 1 ». Cependant, tout au long de l'étude, les répondants se \nréfèrent souvent aux élèves en difficulté dans un sens plus large que les seules les difficultés \nscolaires au niveau 1. Ils les appellent « élèves faibles », catégorie qui peut inclure selon les cas \net les propos des répondants soit des élèves à compétences faibles (élèves qui rencontrent des \ndifficultés à suivre l'enseignement dans une discipline commune), soit des élèves avec des \nbesoins éducatifs particuliers (BEP) ou encore des élèves à performances faibles avec des \ndifficultés qui sont dues à des problèmes tels que l'organisation du travail, le manque de repères \ndans un système plus complexe, des problèmes familiaux ou encore de la stigmatisation28. \n\nCes distinctions sont très importantes, car elles reflètent des problématiques différentes, dont \nles réponses devraient être distinctes. Par exemple, les résultats des analyses montrent qu'être \nun élève en difficulté (au sens de la définition ci-dessus) n'implique pas nécessairement un \nredoublement29 et inversement qu'un élève qui redouble n'est pas forcément en difficulté \n(selon la définition adoptée). \n\nSelon les répondants, les élèves à performances faibles auraient principalement besoin d'une \nécoute et d'un suivi régulier. Le regret de la perte du rôle tenu par les généralistes des anciennes \nclasses préprofessionnelles a été exprimé quasi systématiquement tout au long de cette étude. \n\nAvec la rénovation, le système de soutien pédagogique a été restructuré et renforcé tant dans \nles disciplines principales (généralement pour les niveaux 1), que dans les disciplines communes, \nceci dans tous les centres scolaires visités. Plus particulièrement, les mesures de soutien mises \nen place pour les élèves en difficulté se distinguent actuellement sur deux points principaux : le \nchoix de l'enseignant qui assure le soutien (l'enseignant de la discipline concernée ou un autre) \net le moment de la journée (dans la grille horaire de l'élève ou en dehors). Ces mesures suscitent \ndes opinions divergentes auprès des enseignants interrogés qui ne permettent pas de mettre en \névidence une solution ralliant une majorité nette. Ainsi, alors que pour certains le soutien mis \nen place est efficace et utile, pour d'autres, il est soit insuffisant, soit mal structuré, voire même \ntrop abondant. Selon l'opinion des enseignants interrogés, plus que la modalité du type de \nsoutien organisé, ce sont la motivation et l'implication des élèves bénéficiaires qui semblent être \nprimordiales pour que les mesures mises en place soient efficaces.  \n\n                                                           \n27 D'après la définition contenue dans le Rapport 13.051 relatif à la rénovation du cycle 3 par le Grand Conseil \nneuchâtelois en février 2014, point 4.4 p. 17. \n28 La stigmatisation dont souffraient les élèves de la section préprofessionnelle de l'ancien système est maintenant \nreportée sur les élèves qui ont des niveaux 1 dans les cinq disciplines concernées. \n29 En effet, 751 élèves (52.5% du total de la cohorte) parmi les 920 qui ont été en difficulté (moyenne inférieure à \n3.74 dans une discipline de niveau 1) à un moment ou un autre de leur parcours ont fini le cycle 3 sans redoubler. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n18  \n\n- La nécessité d'une écoute et d'un suivi régulier est largement soulignée par les répondants, \nd'une part pour des élèves avec des difficultés scolaires ou organisationnelles, d'autre part \npour des élèves qui manquent de repères dans un système plus complexe, avec des \nproblèmes familiaux ou encore souffrants de stigmatisation. Pour les élèves à performances \nfaibles, le rôle des titulaires pourrait être renforcé, à l'image de celui que tenaient les \nenseignants généralistes des classes préprofessionnelles. \n\n- La majorité des enseignants estime ne pas bénéficier d'une aide appropriée lorsqu'ils ont \ndes élèves en difficulté ou à compétences faibles dans leur classe. La mise en place d'un \nsoutien pour accompagner les enseignants dans leur travail avec ces élèves pourrait être \nbénéfique au fonctionnement du système scolaire. \n\n- Au vu de l'importance de la motivation et de l'implication des élèves vis-à-vis des mesures \nde soutien qui leur sont proposées pour favoriser leur efficacité, la mise en place des \nmesures visant la motivation30 des élèves pourrait être bénéfique au fonctionnement du \nsystème scolaire. \n\n- Outre la réduction des effectifs des classes, d'autres suggestions pour améliorer \nl'accompagnement des élèves en difficulté ou à compétences faibles ont été apportées par \nquelques enseignants interrogés :  \n\no travailler en co-enseignement comme cela est pratiqué dans le canton du Valais (p. ex. \nCO Octodure à Martigny);  \n\no adapter les objectifs au niveau de certains élèves, sans les faire sortir de la classe; \n\no adapter les attentes du niveau 1;  \n\no remettre en place les devoirs surveillés;  \n\no mettre sur pied un 3e niveau; \n\no (ré)introduire des cours type « apprendre à apprendre ». \n\nCertaines de ces propositions tendraient toutefois à rajouter de la complexité, déjà déplorée \ndans le système rénové. Cependant, le besoin de repères dans les apprentissages attendus, \ndevant leur permettre de qualifier la limite à partir de laquelle un élève doit voir ses objectifs \nadaptés31 et, de manière générale, de repérer quand un élève relève d'un enseignement de \nniveau 2, semble être partagé par plusieurs répondants. \n\n- Dans un registre similaire, qu'il parait important de souligner, le manque de soutien pour les \nélèves ayant des difficultés à suivre l'enseignement au niveau 2 est également relevé par \nquelques enseignants. La mise en place d'un tel soutien pourrait être bénéfique au \nfonctionnement du système scolaire dans son ensemble32 et bénéficier d'un dispositif \npossiblement identique à celui prévu pour les élèves de niveau 1. \n\n                                                           \n30 Bien qu'aucun résultat de l'étude ne permette d'identifier quelle est la source du manque de motivation, une \nhypothèse pourrait être que ces élèves sont davantage des élèves à performances faibles. \n31 À lier en ce cas aux directives relatives à l'enseignement spécialisé. \n32 Les critères relevés par PISA concernant les systèmes efficaces révèlent notamment la plus-value à soutenir les \napprentissages de tous les élèves, et pas seulement des élèves en difficulté d'apprentissage. PISA 2015, les défis du \nsystème éducatif français et les bonnes pratiques internationales, OCDE 2016 : « Finlande : (…) chaque enfant a le \ndroit de recevoir un soutien personnalisé fourni par des professionnels formés. Grâce à ces interventions (…), le \nredoublement a diminué régulièrement pour atteindre aujourd'hui des taux insignifiants. » \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 19 \n\n3.3 Perméabilité entre les niveaux \n\nL'introduction des disciplines à niveaux et leur perméabilité (possibilité de changer de niveau au \nsemestre pour une discipline ou l'autre) représentent le plus grand changement apporté par la \nrénovation. Si donner la possibilité de faire progresser l'élève à son propre niveau selon la \ndiscipline enseignée est incontestablement bénéfique pour la plupart des répondants33, les \nproblèmes organisationnels d'une telle structure, les critères d'attribution d'un niveau et les \ncritères fixés pour changer de niveau suscitent par contre de nombreuses remarques et \ncritiques.  \n\nSelon plusieurs répondants, les changements au semestre sont davantage vécus comme source \nde stress (aussi bien pour les élèves et leurs représentants légaux, que pour les enseignants), \nque comme source de motivation. Ils devraient selon eux être par conséquent abolis ou \npossibles uniquement au cours de la première année de différenciation pour permettre des \najustements suite à des éventuelles erreurs d'attribution de niveau. Une autre raison évoquée \npar les répondants est l'écart entre les deux niveaux qui, se creusant de plus en plus au fil des \nannées, rend impossible ou très difficile de rattraper les lacunes accumulées.  \n\nNéanmoins conscients que la perméabilité entre les niveaux fait partie intégrante de la \nrénovation, les répondants ont proposé différentes solutions pour la rendre « plus acceptable » \nà leurs yeux. Notamment en s'attaquant aux critères qui cadrent l'attribution et les changements \nde niveau, que ce soit les seuils définis ou la prépondérance de l'avis des représentants légaux. \n\nLa majorité des enseignants répondant au questionnaire, auxquels s'ajoutent plusieurs avis \nexprimés lors des entretiens, souhaiteraient que les seuils d'admission au niveau 234 et ceux des \nchangements ascendants35 soient augmentés au-delà de la moyenne de 5 (voire même 5.25)36. \nDeux constats sous-tendent cette demande : le premier relève de craintes des enseignants de \nvoir des élèves promus au niveau 2 avec cette moyenne y éprouver trop de difficultés (exigences \nplus élevées, rythme de travail plus soutenu, etc.); le deuxième a trait au fait que les enseignants \nne se sentent plus libres de mettre de bonnes notes aux élèves de niveaux 1 (action pourtant \njugée très importante pour la motivation de l'élève et son accès au postobligatoire) n'ayant, \nselon eux, pas les capacités de suivre la discipline au niveau 2, de peur que cela soit interprété \npar l'élève et ses représentants légaux comme un signal favorable à une ascension. \n\nEst ainsi pointée la problématique du nombre de critères pesant dans les décisions d'attribution \net de changement de niveau. En effet, depuis la suppression des épreuves cantonales (qui \nreprésentaient le troisième critère de décision pour l'attribution d'un niveau), l'avis des \nreprésentants légaux est devenu prépondérant37. Plusieurs répondants ont fait part de leur \nmalaise face à cette prépondérance, qui est parfois vécue comme un manque de reconnaissance \nde leur jugement et de leur professionnalisme. \n\n                                                           \n33 Propos recueillis dans les commentaires du questionnaire et lors des entretiens. \n34 Pour l'admission dans un niveau 2, il faut une moyenne ≥4.75. Pour les élèves avec une moyenne entre 4.5 et 4.74 \nla décision est basée sur l'avis des enseignants et l'avis des représentants légaux. \n35 Pour les changements de niveau ascendants, il faut une moyenne ≥4.95 et l'accord des représentants légaux. \n36 Des suggestions d'avoir des seuils de plus en plus stricts avec l'avancement des années scolaires ont également été \nfaites.  \n37 Notamment lors des changements au semestre et à la fin de l'année dans le cadre de changements ascendants ou \npour l'admission au niveau 2 quand la moyenne de l'élève se situe entre 4.5 et 4.74. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n20  \n\nBien que faisant l'objet de moins de remarques, les changements descendants38 préoccupent \négalement certains enseignants qui souhaiteraient qu'ils se fassent d'office, également au \nsemestre, comme c'est déjà le cas pour les changements de fin d'année. Les arguments à cet \négard ont trait à l'importance de pouvoir combler les lacunes des élèves le plus vite possible, et \nà la volonté d'éviter de donner la priorité aux calculs stratégiques en 11e année pour l'accès aux \ndifférentes formations du postobligatoire plutôt qu'au niveau des compétences acquises.  \n\nPour l'anglais, les sciences de la nature et les options académiques, les changements de niveau \nau semestre ne posent pas uniquement des problèmes de critères. Alors que pour l'anglais c'est \nune différence de dotation horaire entre les niveaux (en 11e)39 qui soulève des inquiétudes, c'est \nla répartition du programme entre les semestres qui met en doute la pertinence d'un \nchangement de niveau au semestre pour les sciences de la nature. La possibilité de rejoindre \nune option académique après un semestre d'enseignement en 11e année partage les \nrépondants au questionnaire en trois groupes approximativement égaux : ceux qui y sont \nfavorables, ceux qui ne sont pas d'accord et ceux qui se déclarent sans avis. Notons que la quasi-\ntotalité des commentaires des répondants qui sont opposés à cette possibilité met en évidence \nune trop grande quantité de matière à rattraper40. \n\nCependant et malgré les problématiques relayées quant aux changements de niveau des élèves, \nl'analyse de la perméabilité du système montre que la grande majorité des élèves reste dans le \nmême niveau que celui qui lui a été attribué au départ tout au long de son cursus au cycle 341. \nParmi les élèves qui ont connu un changement de niveau, la majorité garde le nouveau niveau \njusqu'à la fin42 de la période considérée et l'« effet yoyo » (au moins deux changements de \nniveau pour la même discipline) ne concerne qu'un faible pourcentage d'élèves43. Même si \nl'« effet yoyo » ne touche que peu de cas, la problématique reste très importante pour les élèves \nconcernés par ces changements (surtout s'ils sont multiples) et pour leurs enseignants, cela \nreste une problématique très importante, vu le nombre élevé de commentaires émis à ce sujet \npar les répondants.  \n\n  \n\n                                                           \n38 Pour les changements de niveau descendant au semestre, il faut une moyenne inférieure à 3.75, le préavis des \nenseignants, ainsi que l'accord des représentants légaux. À la fin de l'année, ce changement se fait d'office, si la \nmoyenne est inférieure à 3.75. \n39 En 11e, les élèves de niveau 1 ont deux heures hebdomadaires d'anglais, alors que les élèves de niveau 2 en ont \ntrois. \n40 Si l'élève peut accéder à une option académique, cela signifie qu'au semestre, il a atteint les conditions pour y avoir \ndroit et devra donc également gérer un passage au niveau 2 dans une autre discipline. \n41 84.3% en français, 73.5% en mathématiques, 83.4% en allemand, 84.7% en anglais et 83.2% en sciences de la nature \n(sur un total de 1 549 élèves suivant une formation régulière pendant les trois années considérées, ces élèves font \npartie de la cohorte étudiée). \n42 212 élèves en français sur 242, 250 en mathématiques sur 410, 193 en allemand sur 257, 169 en anglais sur 237 et \n232 en sciences de la nature sur 261 (pour un total de 1 549 élèves suivant une formation régulière pendant les trois \nannées considérées, ces élèves font partie de la cohorte étudiée). \n43 2% en français, 10.4% en mathématiques, 4.1% en allemand, 4.4% en anglais et 1.9% en sciences de la nature (sur \nun total de 1 549 élèves suivant une formation régulière pendant les trois années considérées, ces élèves font partie \nde la cohorte étudiée). \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 21 \n\n- Selon la plupart des répondants à cette étude, la possibilité de faire progresser l'élève à son \npropre niveau, selon la discipline enseignée, est incontestablement bénéfique pour l'élève \net pour le bon fonctionnement du système scolaire en général.  \n\n- Les changements de niveau des élèves suscitent beaucoup de réactions de la part des \nrépondants, essentiellement en ce qui concerne ceux réalisés au semestre. La majorité des \nrépondants estime que les changements de niveau devraient être possibles uniquement à \nla fin de l'année et certains suggèrent qu'ils soient possibles uniquement la première année \nde différenciation pour permettre des ajustements suite à des éventuelles erreurs \nd'attribution de niveau. Ces réactions semblent pour une part être liées au stress engendré \npar les changements de niveaux pour les différents répondants. Quelques-uns considèrent \ntoutefois que cette possibilité constitue une réelle source de motivation pour les élèves. \n\n- Selon plusieurs répondants, une moyenne de 5 au niveau 1 ne correspond pas forcément \naux exigences nécessaires pour un passage au niveau 2. Par conséquent, plusieurs \ninterlocuteurs affirment « jouer » avec les barèmes pour limiter le nombre de bonnes notes \npouvant conduire précocement au niveau 2. Afin de pallier ce problème et notamment de \npouvoir attribuer des notes plus gratifiantes aux élèves de niveau 1 sans induire \nnécessairement un passage au niveau 2, les enseignants interrogés proposent d'augmenter \nles seuils d'admission au niveau 2 et ceux des changements ascendants au-delà de la \nmoyenne de 5 (par exemple 5.25). Il a également été proposé d'augmenter les seuils au fil \ndes années du cycle 3. La clarification des repères pour qualifier ce qui est attendu, pour les \ndisciplines principales, à chaque niveau (cf. chapitre 3.2), pourrait aider à mieux cibler \nl'évaluation à réaliser à chaque niveau et à réduire le « jeu » sur les barèmes. \n\n- Dans une moindre mesure, les changements descendants (pour les élèves avec une \nmoyenne insuffisante) préoccupent également certains enseignants qui souhaiteraient \nqu'ils s'effectuent d'office au semestre et pas uniquement en fin d'année. \n\n- La plupart des répondants au questionnaire ont en outre fait part de leur malaise face à la \nprépondérance de l'avis des représentants légaux lors de l'attribution d'un niveau (82.2%) \nou lors d'un changement de niveau (81.9% au semestre et 77% à la fin de l'année scolaire). \nCe malaise a été souligné également lors de différents entretiens. \n\n- En 11e année, environ un tiers des répondants au questionnaire est favorable à la possibilité \nd'accéder à une option académique au semestre et un tiers y est défavorable. Ces derniers \nargumentent qu'un volume trop important de matière est à rattraper par l'élève alors même \nque celui-ci doit parallèlement gérer un changement de niveau ascendant dans une autre \ndiscipline. \n\n- Les données à disposition sur l'« effet yoyo » montrent que ce phénomène concerne en \nmoyenne 4.6% des élèves (toutes disciplines à niveaux confondues). Malgré ce pourcentage \nrelativement faible, ces changements multiples suscitent toutefois beaucoup de \ncommentaires et d'inquiétudes de la part des répondants. \n\n  \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n22  \n\n3.4 Collaboration entre les enseignants \n\nLes spécificités du nouveau système scolaire impliquent une collaboration accrue de la part de \nl'ensemble des enseignants. Si les enseignants d'une même équipe pédagogique doivent \ncollaborer pour assurer un bon suivi des élèves, ceux des disciplines à niveaux doivent en plus \nassurer une coordination de l'enseignement pour permettre les changements de niveau, en \nparticulier au semestre. Pour renforcer cette collaboration, la figure de chef de file a été \nintroduite avec la rénovation44. Selon plusieurs répondants, des pratiques collaboratives \ninformelles entre les enseignants d'une même discipline existaient déjà auparavant et \nconcernaient généralement des petits groupes de deux-trois enseignants qui se regroupaient \npar affinité (personnelle ou professionnelle). \n\nD'après les chefs de file interrogés, c'est dans les centres scolaires où des pratiques \ncollaboratives existaient déjà que la nécessité de collaborer imposée par le nouveau système \nscolaire a été la mieux accueillie par les enseignants. Dans les autres centres, elle a au contraire \nrencontré des résistances, parfois même assez fortes. Par ailleurs, l'engagement des enseignants \npeut varier selon la discipline, voire même à l'intérieur d'un groupe disciplinaire, et cela \nindépendamment des pratiques antérieures. Cette étude montre notamment que les \nenseignants d'anglais sont plus enclins à la collaboration que les enseignants des autres \ndisciplines. À l'inverse, ce sont les enseignants de français qui sont les plus réticents envers ce \ntype de collaboration, suivis par ceux de sciences de la nature45. Entre ces deux tendances, les \nenseignants de mathématiques et ceux d'allemand montrent des profils très proches par \nrapport à la collaboration.  \n\nUn obstacle important dans la collaboration, mis en évidence par les entretiens avec les chefs \nde file, découle d'une très grande diversité des pratiques, que ce soit dans la façon de travailler, \nle soutien et l'implication de la direction, ou le recours à des moyens d'enseignement adaptés. \nÀ cela s'ajoute le fait que, certains enseignants vivant mal le caractère « obligatoire » et donc \n« artificiel »46 d'une collaboration imposée par la rénovation (les privant ainsi d'une liberté de \nchoix importante à leurs yeux), ne s'investissent pas pleinement dans la collaboration \ndisciplinaire. Une collaboration imposée peut donc vite être une source de stress \nsupplémentaire, notamment problématique lorsque la répartition du travail n'est pas \néquilibrée, lorsqu'un consensus peine à être trouvé. À noter que 76.9% des répondants au \nquestionnaire relèvent un risque à vouloir collaborer de manière excessive entre enseignants. \n\nPour venir en aide aux enseignants des disciplines à niveaux, certaines directions ont mis en \nplace un cadre favorisant la collaboration (57.9% des répondants au questionnaire sont \nd'accord avec cette affirmation). Cependant, selon les chefs de file interrogés, le soutien de la \ndirection peut beaucoup varier d'un centre à l'autre : certaines directions sont notamment très \nactives en participant de temps en temps aux séances, en ayant des rencontres régulières avec \nles chefs de file ou en se montrant réactives en cas de problèmes au sein de l'équipe disciplinaire. \nLa mise en place d'une heure blanche commune est un aspect particulièrement apprécié et \nsurtout très utile pour favoriser la collaboration. En effet, l'absence de cette heure amène les \nenseignants à trouver des moments de rencontre moins propices (lors des pauses, à midi ou en \n\n                                                           \n44 À noter que dès l'année scolaire 2018-2019, la figure de chef de file est pérennisée (ainsi que les décharges qui lui \nsont attribuées) pour les cinq disciplines à niveaux et pour le domaine des sciences humaines et sociales. \n45 Il est à noter que la discipline sciences de la nature réunit à la fois des biologistes, des chimistes et des physiciens, \nqui enseignaient auparavant leur propre discipline.  \n46 Selon les termes utilisés par les répondants. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 23 \n\nfin de journée) créant ainsi des mécontentements et la sensation de n'avoir plus de moments \npour parler d'autre chose que du travail. \n\nDes enseignants des disciplines communes, qui collaboraient avec des collègues avant la \nrénovation, soulignent une diminution de la collaboration actuelle suite à la suppression des \ncolloques de branche47 et à une indisponibilité accrue de leurs collègues qui enseignent \négalement dans une discipline à niveaux. \n\nAu-delà des problèmes d'ordre organisationnel, ressortent des difficultés inhérentes à \nl'enseignement par niveau. En effet, 81.5% des répondants au questionnaire affirment qu'il est \ndifficile de préserver le parallélisme dans l'enseignement entre le niveau 1 et le niveau 2. Des \nexemples tels que le fossé entre les niveaux qui s'élargit d'année en année (notamment en \nanglais48), ou le manque de souplesse nécessaire pour s'adapter aux difficultés des élèves du \nfait de devoir tous suivre le même programme, au même rythme, sont souvent cités par les \nrépondants de l'étude. \n\nLe degré de satisfaction vis-à-vis des outils disponibles pour planifier l'enseignement des \ndisciplines à niveaux a également été interrogé : le Plan d'études romand (PER), les moyens \nd'enseignement et les fils rouges49 proposés par le SEO. Ces outils sont en effet une base \ncommune importante sur laquelle repose la collaboration. Des taux de satisfaction différents \napparaissent selon la discipline concernée. En français et en sciences de la nature, ce sont les fils \nrouges qui sont majoritairement considérés comme des outils satisfaisants pour planifier \nl'enseignement : 57.4% des enseignants de français et 52.2% des enseignants de sciences de la \nnature (dans l'ordre de satisfaction, viennent ensuite le PER puis les moyens d'enseignement). \nEn anglais, ce sont les moyens d'enseignement qui sont largement plébiscités en tant qu'outils \nsatisfaisants de planification, ceci par 90.8% des enseignants de cette discipline (suivi de loin par \nle PER puis par les fils rouges). En mathématiques et en allemand, enfin, les moyens \nd'enseignement sont également privilégiés, suivis de très près par les fils rouges (89.9% et 85.9% \npour les mathématiques et 90.1% et 85.2% pour l'allemand). Dans ces deux disciplines, le PER \nvient en dernier50.  \n\n- La majorité des chefs de file ayant répondu au questionnaire s'est portée volontaire pour \nassumer cette fonction et fait un bilan globalement positif par rapport à ce mandat. Presque \ntous les enseignants ayant répondu au questionnaire estiment avoir de bonnes relations \navec les membres de l'équipe disciplinaire et une grande majorité affirme que la \ncollaboration au sein de ces équipes est bonne.  \n\n- Le degré de collaboration entre les enseignants d'une même discipline est variable. Ainsi, \nles enseignants d'anglais présentent un meilleur engagement face à la collaboration que les \nenseignants des autres disciplines. À l'opposé, ce sont les enseignants de français qui sont \nles plus réticents envers ce type de collaboration, suivis par ceux de sciences de la nature. \nSelon les propos des répondants, une collaboration imposée peut devenir une source de \nstress supplémentaire, ainsi qu'une perte de temps.  \n\n                                                           \n47 Cette problématique a déjà été prise en compte par l’introduction de la figure du chef de file pour les disciplines \ndu domaine des SHS (dès la rentrée 2018). \n48 Pour rappel, en 11e année les élèves de niveau 1 ont une heure de moins d'anglais. \n49 Les fils rouges consistent en des propositions de parcours pédagogiques et d'éléments incontournables à \nl'enseignement. \n50 Cela peut s'expliquer par le fait que les MER de ces deux disciplines intègrent passablement les référentiels du PER. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n24  \n\n- Certaines directions ont mis en place un cadre favorisant la collaboration (affirmé par \nenviron 60% des répondants au questionnaire). La mise en place d'une heure blanche \ncommune à tous les enseignants est particulièrement appréciée par les interlocuteurs et \nconsidérée très utile pour favoriser la collaboration.  \n\n- Les enseignants des disciplines communes répondant au questionnaire soulignent une \ndiminution de la collaboration actuelle suite à la suppression des colloques de branche et à \nune indisponibilité accrue de leurs collègues qui enseignent également dans une discipline \nà niveaux. \n\n- Environ 80% des répondants au questionnaire affirment qu'il est difficile d'assurer le \nparallélisme dans l'enseignement entre le niveau 1 et le niveau 2. Les commentaires des \nenseignants mettent en évidence qu'une telle difficulté est générée par les différences \nimportantes qui se creusent au fil du temps entre les deux niveaux, notamment pour \nl'anglais. La clarification de repères pour qualifier ce qui est attendu, pour les disciplines \nprincipales, à chaque niveau (cf. chapitre 3.2), pourrait aider à mieux cibler l'étalement des \napprentissages au cours de chaque année. La possibilité pour les élèves de changer de \nniveau au semestre contribue par ailleurs fortement à figer l'étalement des chapitres au \ncours de l'année. \n\n \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 25 \n\n4. Mandat complémentaire \n\n4.1 Difficultés des enseignants concernant l'évaluation des \napprentissages \n\nPour répondre à ce premier point du mandat complémentaire concernant la problématique de \nl'évaluation, deux types de données ont été récoltés et analysés : les réponses issues du \nquestionnaire, dans lequel une partie relative à l'évaluation des apprentissages des élèves a \ndirectement pu être intégrée, et les réponses issues des entretiens menés auprès de 20 \nenseignants au printemps 2018. \n\nLa difficulté dans l'évaluation des apprentissages des élèves a été confirmée par 57.9% des \nrépondants au questionnaire51, ainsi qu'à travers les interviews au printemps 2018. Ils sont \n34.5% à indiquer avoir trouvé des pistes pour surmonter leur difficulté52, qui ne sont considérées \nsatisfaisantes que pour 37.9% des répondants53. \n\nL'ensemble des difficultés relevées par les répondants semble découler de deux problèmes \nprincipaux : d'une part, la grande hétérogénéité des élèves au sein de certaines classes et d'autre \npart, les contraintes des changements de niveau. \n\nLa forte hétérogénéité des élèves au sein des classes à laquelle les enseignants sont \nactuellement confrontés est présente autant dans les groupes de niveau 1 que dans les \ndisciplines communes. Elle les amène à devoir repenser les formes de différenciation dans leurs \npratiques d'enseignement, ainsi que les pratiques d'évaluation. Le défi consiste à réussir à \nconcevoir une épreuve et son barème de notation de manière à ce qu'ils soient adaptés à tous \nles élèves, autrement dit qu'ils répondent à l'hétérogénéité des compétences des élèves, dont \nl'empan est jugé désormais bien plus large. L'enjeu sous-jacent est de stimuler les élèves ayant \nde bonnes compétences sans pour autant décourager davantage les élèves ayant des difficultés.  \n\nConstatant qu'une véritable différenciation au niveau de l'évaluation, par exemple par une \nrépartition d'activités différentes selon les élèves, s'avère presque impossible à réaliser (en \nraison de questions éthiques et temporelles), les enseignants ont opté pour d'autres solutions \ntelles que :  \n proposer dans la même épreuve des exercices de difficulté croissante;  \n\n éviter des limites de temps lors de la passation de l'évaluation en classe;  \n\n varier les types de compétences évaluées;  \n\n élargir le barème ou l'ajuster selon les résultats obtenus des élèves. \n\nLe deuxième problème renvoie aux contraintes imposées par la possibilité de changer de niveau \nau semestre, lesquelles engendrent chez les enseignants des questions sur la pertinence et \nl'équité des barèmes utilisés pour noter les apprentissages des élèves, en particulier pour le \n                                                           \n51 Soit 217 enseignants sur 375 réponses. \n52 Soit 71 enseignants sur 206 réponses. \n53 Soit 25 enseignants sur 66 réponses. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n26  \n\nniveau 1. Comme les barèmes utilisés habituellement ne sont plus applicables avec des résultats \nsi hétérogènes, les répondants indiquent devoir élaborer des barèmes plus adaptés. Il s'agit en \nl'occurrence de barèmes dont l'échelle est :  \n\n élargie vers le bas, ce qui permet de limiter les insuffisances sévères;  \n\n et resserrée vers le haut, notamment au-dessus de 5, ce qui limite les fortes réussites.  \n\nSelon les répondants, la notation s'avère ainsi biaisée et l'évaluation risque de ne pas \ncorrespondre au niveau des élèves. Dès lors, ces pratiques ne font pas l'unanimité. Si certains \ninterprètent l'élargissement du barème pour les notes insuffisantes comme une « baisse de \nniveau », d'autres affirment porter une attention particulière à une juste correspondance avec \nles exigences des niveaux supérieurs, qu'il s'agisse du niveau 2 ou du postobligatoire.  \n\nFace à ces défis, la collaboration entre enseignants devient, d'après les entretiens menés, une \nsource d'aide très enrichissante. La plupart des enseignants interviewés la mentionnent en effet \nen tant que stratégie pour surmonter les difficultés liées à l'évaluation. Bien qu'elle demande un \nengagement en temps et en énergie conséquent, l'échange de pratiques avec les collègues est \ndonc considéré profitable et même formateur54.  \n\n \n\n- La difficulté dans l'évaluation des apprentissages des élèves a été reconnue par environ \n58% des répondants au questionnaire et confirmée par les enseignants interviewés. \n\n- L'ensemble des difficultés relevées par les répondants au questionnaire ou par les personnes \ninterviewées découle de deux problèmes principaux :  \n\n1) La grande hétérogénéité des élèves, signalée par les répondants dans la plupart des \nclasses d'enseignement de niveau 1 (discipline principale) et de disciplines communes55, \nrend difficile la conception d'une épreuve et de son barème de notation de manière à \nce qu'ils soient adaptés à tous les élèves. Une adaptation consiste à élargir le barème \ndes épreuves vers le bas pour éviter les insuffisances sévères. \n\n2) Les contraintes liées aux changements de niveau engendrent chez les enseignants des \nquestions sur la pertinence et l'équité des barèmes utilisés pour noter les \napprentissages des élèves. La tendance à resserrer le barème vers le haut, pour les \nclasses de niveau 1 (discipline principale), semble confirmer les constats réalisés au \nchapitre 3.3 quant à la perméabilité entre les niveaux. Par cette pratique, en effet, les \nenseignants cherchent à éviter que les élèves obtenant des notes égales et supérieures \nà 5 n'y voient un signal pour passer au niveau 2.  \n\n- Face aux nouvelles contraintes de la réforme, tant dans la gestion de classes très \nhétérogènes, que dans celle des niveaux des disciplines principales, les répondants \nindiquent avoir développé différentes stratégies :  \n\n                                                           \n54 Malgré le petit nombre d'enseignants interviewés ici, on constate une convergence des propos tenus dans le \nquestionnaire quant à la place de la collaboration. \n55 Pour ces entretiens, uniquement sur le domaine sciences humaines et sociales (géographie, histoire et monde \ncontemporain et citoyenneté) en 9e, 10e et 11e années et langues et cultures de l'antiquité en 9e année \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 27 \n\no Revoir la conception de leurs épreuves, en y proposant des exercices de difficulté \ncroissante, en variant les types de compétences évaluées, en évitant des limites de temps \nlors de la passation de l'évaluation en classe et en jouant sur les barèmes. \n\no La plupart des enseignants interviewés mentionnent utiliser la collaboration entre \nenseignants pour s'accorder, notamment sur l'ajustement des barèmes. En ce sens, la \nmise à disposition de repères dans les apprentissages attendus (déjà évoqué dans le \nchapitre 3.2) serait un premier élément de réponse.  \n\no Environ 66% des répondants au questionnaire estiment qu'il faudrait disposer de \ndirectives sur les critères et les modalités d'évaluation, en particulier les enseignants qui \nagissent tant dans les classes de niveau 1 et de niveau 2 que dans les disciplines \ncommunes.  \n\nLa plupart des enseignants interviewés verraient d'un bon œil l'introduction d'une \névaluation qualitative complémentaire à l'évaluation actuelle. Par exemple, certains \nd'entre eux soulignent un manque de marge de manœuvre lors de l'attribution de la \nmoyenne annuelle. Ils souhaiteraient ainsi pouvoir récompenser d'une certaine manière \nl'investissement que l'élève a démontré dans son travail scolaire. \n\n \n\n4.2 Apports du renforcement et des options professionnelles \n\nPour répondre au deuxième point du mandat complémentaire concernant les apports des \ndisciplines de renforcement56 (renforcement mathématiques (MTR) et renforcement français \n(FRR)) et des options professionnelles (informatique appliquée et de gestion (OIG), activités \ncréatrices et manuelles (OCM), expression orale et corporelle (OEX) et dessin technique et \nartistique (ODE)), six enseignants et 29 élèves ont été interviewés. \n\n4.2.1. Renforcement \n\nEn 11e année, les élèves peuvent choisir de continuer avec l'anglais ou de suivre un \nrenforcement en français ou en mathématiques. Ce choix se fait en fonction des formations \nenvisagées après l'école obligatoire ou des renforcements à mettre en place. En 2017-2018, la \nquasi-totalité des élèves a préféré continuer avec l'anglais (95.5%), alors qu'une cinquantaine \nd'élèves a choisi le renforcement mathématiques, et uniquement une vingtaine celui en français. \n\nLes raisons principales évoquées par les 10 élèves interviewés ayant choisi de s'inscrire dans \nune discipline de renforcement tiennent à une volonté d'augmenter la moyenne en \nmathématiques ou en français tout en abandonnant l'anglais qui, bien souvent, est également \nproblématique pour eux. Ils tentent également d'anticiper certaines exigences propres à la \nformation professionnelle initiale ou d'améliorer (pour les élèves allophones) leurs compétences \nen français. \n\n                                                           \n56 Selon le document Concepts et ressources pour le renforcement de 11e année en français ou en mathématiques, \naoût 2017, « Les conditions d'admission cumulatives pour bénéficier du renforcement sont : a) élève de niveau 1 en \nfrançais ou en mathématiques, ayant des compétences insuffisantes en fin de 10e année dans la discipline (…) de \nrenforcement; b) élève ne désirant pas suivre une voie de maturité (nécessité de poursuivre l'anglais en 11e année) \nou une voie subséquente pour laquelle l'anglais serait conseillé ou demandé. »  \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n28  \n\nCes élèves ont beaucoup apprécié de suivre un renforcement, notamment au constat d'une \ndiminution de la difficulté d'apprentissage et d'une amélioration des résultats dans la discipline \nconcernée par le renforcement. Ils apprécient par ailleurs une baisse du stress du fait de \nl'absence de notes, une bonne entente avec les enseignants et une augmentation de la \nmotivation (dans la discipline concernée) découlant de l'amélioration des résultats, cumulée à \nla diminution des difficultés d'apprentissage. Ils proposent toutefois quelques améliorations, \ntelles que l'abandon de l'allemand plutôt que de l'anglais, ou conserver l'allemand, mais \nsupprimer deux périodes dans des branches secondaires, également instaurer un renforcement \npour l'allemand, bénéficier d'appréciations de la part des enseignants en fin d'année qui \npourraient éventuellement figurer dans le carnet scolaire. \n\nDe l'avis des deux enseignants de renforcement interviewés, si certains jeunes apparaissent \nponctuellement remotivés, la revalorisation de la discipline reste très difficilement atteignable. \nIl ne semble que peu possible de remobiliser en fin de scolarité obligatoire des élèves dont tout \nou partie du parcours a été marqué par des difficultés et par une certaine souffrance scolaire. \nCes enseignants ont donc privilégié une approche axée autour d'un soutien scolaire plutôt que \nde dispenser des cours préparés à l'avance, le faible contingent des classes leur permettant \nd'offrir un suivi individualisé à chacun des élèves. \n\nConcernant les moyens d'évaluation, ces deux enseignants relèvent n'avoir reçu aucun bilan des \nenseignants de 10e année censés pourtant en faire un. Eux-mêmes n'ont en outre pas fait usage \ndu bilan de compétences pour les disciplines de renforcement, document qui leur a été mis à \ndisposition pour documenter les apprentissages réalisés par leurs élèves. Du côté de ces \nderniers, seuls deux élèves ont spécifié avoir bénéficié d'un retour formatif de la part de leurs \nenseignants, tout en le jugeant très bénéfique et jouant positivement sur leur motivation. Une \nformalisation de cette pratique pourrait donc être encouragée.  \n\nEnfin, l'aide à la transition vers le postobligatoire, fournie pendant les périodes de \nrenforcement, a été très appréciée par les six élèves qui en ont bénéficié, notamment pour \nréaliser leur CV, écrire des lettres de motivation, voire même dans certains cas, pour chercher \ndes places et téléphoner aux employeurs.  \n\n \n\n- Les disciplines de renforcement sont très appréciées des élèves. Vu le faible nombre \nd'élèves inscrits dans ces cours, les enseignants ont pu leur offrir un suivi individualisé \nefficace et valorisant. L'aide à la transition vers le postobligatoire fournie par certains \nenseignants a également été fortement appréciée. \n\n- Le document pour aider les enseignants à faire un bilan de compétence avec les élèves a \ntrès peu été utilisé. Les deux élèves qui en ont bénéficié ont fait un retour très positif, ce qui \nlaisse envisager les possibles bénéfices d'une formalisation de cette pratique formative. \n\n  \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 29 \n\n- Des élèves ont fait des suggestions pour améliorer les disciplines de renforcement et leurs \nprincipes de fonctionnement : \no abandonner l'allemand plutôt que l'anglais;  \no conserver l'allemand, mais supprimer deux périodes dans des branches secondaires;  \no instaurer un renforcement pour l'allemand;  \no bénéficier d'appréciations de la part des enseignants en fin d'année qui pourraient \n\néventuellement figurer dans le carnet scolaire. \nCertaines de ces propositions paraissent peu réalistes, les élèves ne mesurant sans doute \npas les implications de certains choix scolaires, mais quelques pistes pourraient s'avérer \nintéressantes. \n\n \n\n4.2.2. Options professionnelles \n\nEn plus des disciplines à choix, les élèves de 11e année ont la possibilité de choisir entre des \noptions professionnelles (une par semestre) ou une option académique57. En 2017-2018, la \nmajorité des élèves a choisi une option académique (56.7%) avec une prépondérance pour les \nsciences expérimentales (43.8%). Très peu d'élèves ont opté pour les langues anciennes (2.2%). \nLa répartition des choix des options professionnelles est plus équitable, du fait également de \ndevoir en choisir deux par année, avec une majorité d'élèves qui choisit l'informatique appliquée \net de gestion (30.6%). L'expression orale et culturelle est par contre la discipline la moins choisie \n(17.6%). \n\nLa majorité des élèves suivant des options professionnelles (parmi les 19 rencontrés) font un \nbilan globalement positif de leur expérience. Le plaisir de venir à l'école pour réaliser des \nactivités appréciées, le sentiment de faire des progrès sans avoir l'impression de faire des efforts \nparticuliers et, dans de nombreux cas, une bonne relation avec l'enseignant en charge des \noptions participent activement à ce bon sentiment. Les élèves apprécient également le fait que \nles enseignants en charge des options présentent des compétences spécifiques, en ayant \npréalablement exercé un métier ou fait des études en lien avec l'option. Cela participe à les \nrendre plus crédibles aux yeux des élèves. \n\nParmi les apprentissages réalisés, les élèves citent :  \n des compétences techniques en OIG et en OCM;  \n\n des compétences organisationnelles en OCM et en ODE, comme la capacité à mieux gérer \nson temps, à travailler de manière plus autonome, à anticiper et à davantage prendre des \ninitiatives par soi-même;  \n\n des compétences sociales (surtout en OEX), comme la capacité à collaborer et savoir \ntravailler en équipe, ou encore à savoir gérer son stress et s'exprimer en public.  \n\nÀ noter que le transfert des compétences développées vers d'autres disciplines scolaires reste \nnéanmoins limité.  \n\nSi globalement l'appréciation des options professionnelles est positive, des aspects plus \nproblématiques ont été relevés, tant par les élèves que par les enseignants. C'est notamment le \n\n                                                           \n57 L'accès aux options académiques est soumis à condition : en début de 11e année, il faut suivre au moins trois \ndisciplines au niveau 2. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n30  \n\ncas pour l'élaboration du portfolio avec de nombreuses différences d'un centre à l'autre. Tout \nd'abord, un problème de temporalité est présent, les portfolios étant prêts bien après la période \nde postulation58. En termes d'organisation, certains élèves font un portfolio par option \nprofessionnelle, d'autres un par année. Les élèves peuvent également être suivis par un \nenseignant externe à l'option pour la rédaction du portfolio. Enfin, la planification horaire \ndiverge aussi : certains s'occupent de leur portfolio à l'école, tandis que d'autres élèves doivent \nle réaliser à la maison. Face à cela, le retour des élèves envers le portfolio est plutôt négatif : \naucune motivation à le réaliser, consignes peu claires, incompréhension face aux objectifs, \nsentiment d'inutilité, impression d'un désintérêt de la part des employeurs. \n\nL'usage fait du bilan de compétences pour les options professionnelles est également mitigé : \nseuls deux élèves ont rapporté que ce document avait servi de support à un échange formatif \navec leur enseignant. De plus, le journal de bord, destiné à soutenir la planification du travail de \nchaque élève, a très peu été mis en place.  \n\nÀ noter par ailleurs que les documents d'appoint visant à guider les enseignants dans la mise en \nplace et la conduite des options sont non seulement jugés trop théoriques, mais aussi peu \nutilisables notamment en raison des descriptions trop succinctes des activités proposées. De \nplus et selon les enseignants d'OCM, mais d'OIG surtout, les activités proposées reposent sur \nune conception faussée des compétences informatiques réelles des élèves. Ces dernières sont, \nà leur avis, surévaluées et il apparait nécessaire dès lors (surtout pour l'OIG et le portfolio) de \nprocéder à un enseignement préalable de bases en bureautique avant de pouvoir démarrer les \nactivités à proprement parler.  \n\nEnfin, signalons une aide limitée à la transition vers le postobligatoire : seuls quatre élèves ont \nmentionné que les options professionnelles les avaient aidés à faire un choix professionnel et \nuniquement quatre ont bénéficié d'une aide, qui s'est avérée fort utile, pour la rédaction des CV \net des lettres de motivation notamment. \n\n \n\n- La majorité des élèves suivant des options professionnelles font un bilan globalement \npositif de leur expérience. Les élèves parviennent facilement à énumérer les apprentissages \nréalisés lors des options, cependant le transfert des compétences développées vers d'autres \ndisciplines scolaires reste limité. \n\n- Le portfolio constitue le point le plus problématique des options professionnelles avec un \nretour des élèves plutôt négatif. L'usage fait du bilan de compétences et du journal de bord \nest limité. L'ensemble de ces outils mériteraient d'être mieux valorisés auprès des \nenseignants concernés, y compris les documents d'appoint (un par option). Le fait que \nl'observation de ces outils ait été réalisée lors de la première année d'introduction de ces \noptions en 11e année incite à considérer ces constats avec prudence. Il est en effet observé \nqu'il faut au minimum deux ans avant que les pratiques intègrent pleinement de nouveaux \noutils et une deuxième étude de l'usage, par les enseignants, de ces documents pourrait \nlargement nuancer cette première observation, ce d'autant qu'ils sont porteurs de pratiques \névaluatives relativement novatrices. \n\n  \n\n                                                           \n58 Aucun des 19 élèves rencontrés n'a présenté son portfolio à un potentiel employeur. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 31 \n\n- Les compétences informatiques des élèves sont souvent surévaluées et il apparait \nnécessaire de procéder à un enseignement préalable de bases en bureautique avant de \npouvoir démarrer les activités à proprement parler. À noter qu'au niveau intercantonal \n(voire cantonal), la définition d'un enseignement spécifique à une éducation numérique est \nen cours et devrait s'implanter dans les prochaines années. \n\n- L'aide à la transition vers le postobligatoire est apparue limitée pour les répondants : la \nmajorité des élèves annonçaient avoir déjà trouvé une solution professionnelle et certains \nenseignants estimaient n'avoir pas suffisamment de compétences pour le faire ou que cela \nn'était pas leur rôle. Or, l'aide à la transition, tel que souhaité dans le projet, vise davantage \nune familiarisation des élèves au monde du travail, enjeu qu'il s'agirait de valoriser auprès \ndes enseignants, possiblement en rappelant le processus sous-jacent à tout développement \nde projet. \n\n \n\n\n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n33 \n\n5. Remarques conclusives\n\nCe rapport présente les principaux résultats obtenus par l'IRDP entre octobre 2015 et février \n2019 sur les principaux points d'observation de la rénovation du cycle 3 implantée dès 2015 dans \nle canton de Neuchâtel, avec une analyse quantitative du système organisé par sections, \nprécédemment en place. \n\nL'analyse de l'ancien système, organisé en trois sections, cible plus particulièrement la non-\npromotion et la perméabilité entre les sections. L'analyse du système rénové porte quant à elle \nessentiellement sur le suivi des élèves, les élèves en difficulté, la perméabilité entre les niveaux \net la collaboration entre les enseignants. Notons que les deux systèmes sont, dans leur \nensemble, non comparables, la rénovation visant à une définition plus précise des compétences \ndes élèves. Par exemple, si on peut supposer qu'un élève ne suivant que des disciplines \nprincipales en niveau 1 se serait certainement trouvé en section préprofessionnelle, la \nréciproque n'est pas vraie : un élève de préprofessionnelle aurait très bien pu avoir un ou \nplusieurs niveaux 2 dans certaines disciplines (cf. PISA 2009 – chapitre 3.3). Si l'on considère \ntoutefois uniquement les élèves qui suivent la formation régulière59, les taux de \nnon-promotion de l'ancien système sont comparables à ceux du système rénové; on \nconstate des taux similaires dans les deux systèmes, variant en 9e et en 10e années60 \nentre 3.2% et 7.7% pour l'ancien système (entre 2010-2011 et 2014-2015) et entre 3.5% \net 7.9% pour le système rénové (entre 2015-2016 et 2017-2018).  \n\nCette étude a commencé au même moment que l'implantation de la rénovation et seule la toute \npremière volée d'élèves dans le système rénové a été suivie61. Les enseignants et les directions \nont dû s'approprier les nouveautés introduites par la rénovation et s'y adapter. Il est à rappeler \nque, ces dernières années, les enseignants ont été confrontés également à d'autres \nchangements sans avoir encore eu le temps de les intégrer pleinement. Cette situation a été \nsoulignée à plusieurs reprises par les interlocuteurs de l'étude et semble en partie avoir joué en \ndéfaveur de la mise en place de la rénovation.  \n\nAu cours des enquêtes, une certaine évolution des pratiques et des opinions a déjà pu être \nremarquée d'une année à l'autre et certains ajustements ont déjà été apportés au système \nrénové, comme la pérennisation de la fonction de chef de file. Alors que la deuxième volée \nd'élèves arrive au terme du cycle 3, il est fort probable qu'interroger les directions et les \nenseignants à l'heure actuelle, soit un an après, apporterait des réponses différentes et qu'une \nsérie de problèmes aurait trouvé une solution. \n\nMalgré le nombre conséquent de thématiques abordées lors des entretiens et un questionnaire \nassez long, tous les interlocuteurs ont participé de manière très active, montrant la plupart du \ntemps une forte volonté de s'investir pour le futur de l'école neuchâteloise et pour le bien-être \ndes élèves. On constate une adhésion relativement forte aux grands principes de la rénovation \n\n59 Les élèves en classe d'accueil ou en classe terminale ne sont pas comptabilisés dans cette analyse. \n60 La 11e année ne peut être comparée ici, car les taux de non-promotion n'étaient pas calculés dans l'ancien système \npour la dernière année du cycle 3. \n61 Pendant les deux premières années, les deux systèmes scolaires ont coexisté au sein des établissements. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n \n\n34  \n\n(en particulier, celles de permettre à chaque élève de progresser selon ses compétences, et \nd'offrir de nombreux parcours mieux ciblés et donc plus proches du besoin de chaque individu), \nmais le grand nombre de critiques récoltées montre la difficulté de sa mise en œuvre62; ces \ncritiques ne reflètent toutefois pas uniquement un mécontentement vis-à-vis du nouveau \nsystème, mais également une volonté de l'améliorer. De nombreux remerciements ont été \nexprimés pour leur avoir donné la possibilité de s'exprimer avec l'espoir d'être entendus. \n\nLes répondants à cette étude ont aussi émis des préoccupations d'ordre général, telles que des \ninquiétudes sur l'avenir de la première volée d'élèves dans les formations du postobligatoire et \nune détérioration des conditions de travail des enseignants. Sur ce dernier aspect, plusieurs \nrépondants déplorent par exemple l'accroissement des charges administratives induites par la \nmise en place de la rénovation et principalement une perte de repères dans les apprentissages \nattendus, tant pour les disciplines communes que dans les niveaux des disciplines principales. \nLes répondants ont exprimé la nécessité de trouver des solutions, principalement par \nl'augmentation de la collaboration des équipes enseignantes, ce qui joue, entre autres, \nnégativement sur le sentiment de stress, parfois même d'épuisement en raison de l'implication \nque ce nouveau système demande. De plus, la nouvelle répartition de plusieurs disciplines en \ndeux niveaux, au lieu de trois sections touche à la conception et aux habitudes des enseignants, \npour preuve une certaine tendance à se raccrocher à des exemples liés à l'ancien système.  \n\nComme tout changement, les adaptations des pratiques pédagogiques et d'évaluation \ndemandent du temps, en plus d'un certain investissement de la part des enseignants, mais le \nbesoin de disposer de nouveaux repères et d'indications complémentaires pour interpréter \ncorrectement et de manière commune la rénovation est exprimé par la plupart des répondants.  \n\n \n\nEn résumé, si le système rénové présente des intentions auxquelles les répondants adhèrent \ndans leur majorité, il pose des problèmes importants de mise en œuvre par sa complexité, \nnotamment au niveau administratif, mais également en relation aux éléments suivants : \n\n il parait nécessaire de bien caractériser les élèves dits globalement « faibles » et \nd'identifier la nature des différents types de difficulté de ceux-ci, afin d'apporter des \nréponses adéquates à leur prise en charge (cf. chapitre 3.1 et 3.2); \n\n le suivi des élèves et la garantie d'un certain parallélisme entre les deux niveaux d'une \ndiscipline principale. Face à cela, les enseignants sont appelés à collaborer; sans s'opposer \nau principe, ils insistent sur la liberté qu'ils souhaitent conserver à cet égard, afin que la \ncollaboration reste pertinente et d'ampleur raisonnable (cf. chapitre 3.4); \n\n une gestion nouvelle de classes hétérogènes (disciplines communes et de niveaux 1) qui \nappelle d'une part un soutien pour les enseignants, comme des formations \ncomplémentaires à la différenciation, d'autre part une clarification des apprentissages \nattendus pour chaque niveau (cf. chapitre 3.3);  \n\n  \n\n                                                           \n62 Des considérations en marge des mandats sont également ressorties tout au long de l'étude. Elles représentent \nnéanmoins une importante source d'informations qui pourrait être utile aux responsables cantonaux de l'évaluation, \naux responsables disciplinaires voire même aux directions des centres scolaires. \n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 35 \n\n des changements de niveau au semestre jugés stressants pour les élèves par 78,8 % des \nrépondants au questionnaire et repris dans plusieurs commentaires, où les enseignants \nmentionnent par ailleurs qu'ils induisent une gestion compliquée du parallélisme des \ndisciplines.  \n\n l'insuffisance des deux critères permettant de déterminer l'admission dans un niveau. En \neffet, en plus de la moyenne annuelle et de l'appréciation des représentants légaux, un \ntroisième critère mériterait d'être défini, sans forcément envisager un retour aux épreuves \ncantonales, qui n'est pas soutenu par les répondants (cf. chapitre 3.3). \n\n \n\n \n\n\n\n\n\nSuivi de l'implantation de la rénovation du cycle 3 – Rapport \n\n 37 \n\n6. Liste des abréviations \n\nBEP : Besoins éducatifs particuliers \n\nDEF : Département de l'éducation et de la famille \n\nFRR : Renforcement français \n\nIRDP : Institut de recherche et de documentation pédagogique \n\nLCA : Langues et cultures de l'antiquité \n\nMA : Ancienne section Maturités \n\nMO : Ancienne section Moderne \n\nMTR : Renforcement mathématiques  \n\nPER : Plan d'études romand \n\nPP : Ancienne section Préprofessionnelle \n\nOCM : Option professionnelle – Activités créatrices et manuelles \n\nODE : Option professionnelle – Dessin technique et artistique \n\nOEX : Option professionnelle – Expression orale et corporelle \n\nOIG : Option professionnelle – Informatique et gestion \n\nSHS : Sciences humaines et sociales \n\nSEO : Service de l'enseignement obligatoire \n\nSTAT : Service de statistique de l'État de Neuchâtel \n\n\n\t1. Introduction\n\t1.1 Description du mandat\n\tPhase 1\n\tPhase 2\n\tComplément au mandat\n\t1.2 Structure du rapport\n\n\t2. Phase 1 du mandat : analyse de l'ancien système\n\t2.1 Taux de non-promotion\n\t2.2 Perméabilité entre les sections\n\n\t3. Phase 2 du mandat : analyse du système rénové\n\t3.1 Suivi des élèves\n\t3.2 Élèves en difficulté\n\t3.3 Perméabilité entre les niveaux\n\t3.4 Collaboration entre les enseignants\n\n\t4. Mandat complémentaire\n\t4.1 Difficultés des enseignants concernant l'évaluation des apprentissages\n\t4.2 Apports du renforcement et des options professionnelles\n\t4.2.1. Renforcement\n\t4.2.2. Options professionnelles\n\n\n\t5. Remarques conclusives\n\t6. Liste des abréviations\n\t19xxx_Annexe_2.pdf\n\t1. Introduction\n\t1.1 Description du mandat\n\tPhase 1\n\tPhase 2\n\tComplément au mandat\n\t1.2 Structure du rapport\n\n\t2. Phase 1 du mandat : analyse de l'ancien système\n\t2.1 Taux de non-promotion\n\t2.2 Perméabilité entre les sections\n\n\t3. Phase 2 du mandat : analyse du système rénové\n\t3.1 Suivi des élèves\n\t3.2 Élèves en difficulté\n\t3.3 Perméabilité entre les niveaux\n\t3.4 Collaboration entre les enseignants\n\n\t4. Mandat complémentaire\n\t4.1 Difficultés des enseignants concernant l'évaluation des apprentissages\n\t4.2 Apports du renforcement et des options professionnelles\n\t4.2.1. Renforcement\n\t4.2.2. Options professionnelles\n\n\n\t5. Remarques conclusives\n\t6. Liste des abréviations\n\n\n\n\n