name: 25.048_CE_Annexe: ASSISES DE L’ÉCOLE NEUCHÂTELOISE

text: \n \n\n \n\n \n \n \n \n \n \n\nAnnexe 1 \n \n \n \nASSISES DE L’ÉCOLE NEUCHÂTELOISE  25.048 \n \n \nRapport du Conseil d’État au Grand Conseil \n \n(Du 17 décembre 2025) \n \n \n \n \nRapport scientifique de l’Université de Fribourg \n \nMandat confié à Mme Julia Maeder-Boulanger, doctorante au Département des \nsciences de l’éducation, à l’Université de Fribourg \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n  \n\n \n \n\nRapport scientifique \n \nSur mandat du Département de la formation,  \ndes finances et de la digitalisation (DFFD)  \ndu canton de Neuchâtel. \n\n \n\n \n\nDÉCEMBRE 2024  \n \n\n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n                                                                                \n\nAssises de l’école \nneuchâteloise \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n2 \n\nTable des matières \n\nRésumé __________________________________________________________________________ 3 \n\n _________________________________________________________________________________ 4 \n\n1. Introduction __________________________________________________________________ 5 \n\n1.2 Contexte des Assises _______________________________________________________________ 5 \n\n1.3 Objectifs des Assises _______________________________________________________________ 6 \n\n1.4 Démarche des Assises ______________________________________________________________ 6 \n\n2. Méthodologie _________________________________________________________________ 8 \n\n3. Résultats ____________________________________________________________________ 10 \n\n3.1 Participation aux Assises ___________________________________________________________ 10 \n\n3.2 Principaux résultats _______________________________________________________________ 12 \n3.2.1 Identification des thèmes à aborder ______________________________________________________ 12 \n3.2.2 Résultats structurés par grands thèmes ___________________________________________________ 17 \n\n3.2.2.1 Rôle de l’école _______________________________________________________________________ 17 \n3.2.2.2 Relation école-familles ________________________________________________________________ 25 \n3.2.2.3 Profession enseignante ________________________________________________________________ 37 \n3.2.2.4 Inclusion ____________________________________________________________________________ 44 \n3.2.2.5 Programme scolaire ___________________________________________________________________ 53 \n3.2.2.6 Vivre ensemble ______________________________________________________________________ 64 \n3.2.2.7 Organisation scolaire __________________________________________________________________ 70 \n\n3.3 Réussites et limites de la démarche __________________________________________________ 72 \n\n4. Pistes d’amélioration __________________________________________________________ 73 \n4.1 Un maintien du consensus sur le rôle de l'école et des familles ______________________________________ 73 \n4.2 Une clarification des attentes de l’école ________________________________________________________ 74 \n4.3 Une appréciation de la qualité de la relation école-familles _________________________________________ 74 \n4.4 Une communication renforcée et des canaux simplifiés ____________________________________________ 75 \n4.5 Une préparation à la transition vers le post-obligatoire ____________________________________________ 76 \n4.6 Un renforcement du soutien aux enseignant-e-s pour une meilleure prise en charge des élèves ___________ 77 \n4.7 Une réduction de la charge administrative ______________________________________________________ 79 \n4.8 Une sensibilisation des parents aux défis du métier d’enseignant-e __________________________________ 79 \n4.9 Une valorisation du sentiment de bien-être et de sécurité à l’école __________________________________ 79 \n4.10 Des relations de qualité entre acteurs et actrices de l’école ________________________________________ 81 \n4.11 Une évaluation plutôt positive des compétences numériques et linguistiques _________________________ 81 \n\nConclusion _______________________________________________________________________ 83 \n\nRéférences _______________________________________________________________________ 84 \n\nAnnexes _________________________________________________________________________ 88 \n\nAnnexe 1 : Résultats statistiques liés au questionnaire ________________________________________ 88 \n\nAnnexe 2 : Questionnaire _______________________________________________________________ 118 \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n3 \n\nRésumé \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n4 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n5 \n\n1. Introduction  \n \n\nLe présent rapport scientifique rend compte des Assises de l’école neuchâteloise, lancées par le \n\nDépartement de la formation, des finances et de la digitalisation (DFFD) du canton de Neuchâtel. Entre \n\ndécembre 2023 et décembre 2024, le DFFD s’est donné pour mission de consulter les acteurs et actrices \n\nde l’école afin de rendre compte de l’école d’aujourd’hui et de réfléchir à l’école de demain. Ce rapport \n\nscientifique sera traduit en rapport politique durant l’année 2025. \n\n \n\nAfin d’éviter tout conflit d’intérêt, le mandat du suivi scientifique a été donné à l’Université de Fribourg, \n\nplus particulièrement Julia Maeder-Boulanger, doctorante au département des Sciences de \n\nl’éducation. \n\n \n\n1.2 Contexte des Assises \nLe Département de la formation, des finances et de la digitalisation (DFFD), dirigé par la conseillère \n\nd’État Crystel Graf, a initié à l’automne 2023, les Assises de l’école neuchâteloise. L’école neuchâteloise \n\nse porte bien, se situant dans la moyenne des cantons suisses sur des indicateurs tels que le temps \n\nd’enseignement, le taux d’inclusion ou encore les dépenses consacrées à l’éducation par le canton \n\n(CSRE, 2023). L’école neuchâteloise se distingue également par des initiatives innovantes, à l’image des \n\nprogrammes PRIMA (programme d’enseignement de l’allemand par immersion) et ANIMA (ANnée \n\nd'Immersion en Allemand) ou MAÉ (Ma journée à l’école). Dans une perspective d’amélioration et de \n\npréparation aux changements sociétaux, le DFFD souhaite identifier les marges d’amélioration de \n\nl’école obligatoire de son canton.  \n\n \n\nCes Assises s’intéressent tout particulièrement à l’école obligatoire qui s’inscrit dans le cadre bien défini \n\ndu concordat HarmoS de la convention scolaire romande et de l’école neuchâteloise régionalisée (plus \n\nde détails ici). Le concordat HarmoS, en harmonisant les structures éducatives à l'échelle nationale, \n\nvise à garantir une cohérence des cursus scolaires et des objectifs d'apprentissage à travers les \n\ndifférents cantons suisses. Dans ce contexte, l'école neuchâteloise, en dépit de cette harmonisation, \n\nconserve une certaine flexibilité qui lui permet de répondre aux particularités régionales et locales. \n\n \n\nIl est à noter que les Assises se concentrent sur les aspects généraux de l’école neuchâteloise, non pas \n\nsur les cas particuliers ; en identifiant les tendances générales et les défis systémiques, il est possible \n\nd’améliorer, même indirectement, les situations uniques. \n\nhttps://www.ne.ch/autorites/DFDS/SEEO/projets/Pages/Projet-PRIMA.aspx\nhttps://www.ne.ch/autorites/CE/grands-projets/MAE/Pages/accueil.aspx\nhttps://www.irdp.ch/institut/concordat-harmos-2228.html\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n6 \n\n \n\n1.3 Objectifs des Assises \nLes Assises de l'école neuchâteloise poursuivent plusieurs objectifs :  \n\n \n\n Le premier objectif est de définir un cadre de référence renouvelé à la politique éducative \n\nobligatoire, en tenant compte des évolutions sociétales récentes et des besoins spécifiques de la \n\npopulation neuchâteloise. Il s'agit de veiller à ce que l'école reste en phase avec les défis \n\ncontemporains, tout en offrant aux élèves un environnement propice à leur développement. \n\n \n\n Le deuxième est de poser les grandes lignes directrices de la politique éducative pour les dix \n\nprochaines années. Ce travail d'anticipation s'accompagne d'une attention portée à l'efficience \n\nfinancière. Le défi est d'assurer une gestion optimale des ressources, en trouvant un juste équilibre \n\nentre qualité de l'enseignement et rigueur budgétaire, pour que les réformes envisagées soient \n\nviables à long terme. \n\n \n\n Le troisième est de mobiliser les acteurs et actrices de l'école. L’implication de ces parties prenantes \n\nest cruciale pour garantir une démarche inclusive, où chaque voix peut être entendue, et où les \n\ndécisions sont prises en concertation avec ceux qui vivent et font l'école au quotidien. \n\n \n\n Le quatrième est d’élaborer un dispositif permettant de questionner les parents et les enseignant-\n\ne-s, afin de recueillir leurs perceptions, leurs attentes et leurs suggestions. Ce dialogue vise à \n\nrenforcer la relation entre l’école et la société, tout en offrant aux décideurs et décideuses des \n\ninformations précieuses pour ajuster les politiques éducatives en fonction des retours du terrain. \n\n \n\n1.4 Démarche des Assises \nLes Assises s’inscrivent dans une démarche participative réunissant l’entièreté de la population \n\nneuchâteloise. Elles visent à collaborer avec la population afin d’imaginer ensemble l’école de demain. \n\nLes acteurs et actrices de l’école ont été interrogés-es à différents moments au cours d’une année afin \n\nde collecter un maximum d’informations. L’approche Bottom-up a été privilégiée permettant de \n\nrecueillir les perspectives du terrain et de refléter au mieux le vécu de l’école. \n\n \n\nLes Assises s’inscrivent dans une vision d’amélioration : l’idée n’est pas d’ajouter ou de surcharger mais \n\nplutôt d’optimiser, de reconsidérer, d’accroître la qualité. Il s’agit d’examiner ce qui fonctionne bien, \n\nce qui mérite d’être optimisé et ce qui doit être amélioré. Cette vision repose sur l’idée que des \n\najustements subtils, mais pertinents, peuvent avoir un impact significatif sur la réussite des élèves, le \n\nbien-être des enseignant-e-s, et l’adaptation de l’école aux défis contemporains. L’enjeu est donc \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n7 \n\nd’optimiser les forces existantes tout en innovant, afin de construire un système éducatif à la fois \n\nperformant et équilibré. \n\n \n\nPour mener ces Assises, un comité de pilotage (COPIL) et une équipe de projet ont été constitués. Le \n\nCOPIL s’est principalement réuni pour discuter de l’état d’avancement des différents projets et se \n\nprononcer sur les décisions majeures. L'équipe de projet a mis en commun les expertises et expériences \n\nspécifiques de ses membres afin de réfléchir aux moyens les plus efficaces d’atteindre les objectifs \n\n(mentionnés au point 1.3). Elle a également conçu et organisé de manière concrète les principaux \n\névénements liés aux Assises, tout en veillant à respecter les contraintes budgétaires. Chaque décision \n\na été prise avec une attention particulière à l'optimisation des ressources disponibles, sans \n\ncompromettre la qualité des actions mises en œuvre. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n8 \n\n2. Méthodologie \n \n\nCe rapport scientifique utilise les données produites et récoltées durant les Assises de l’école \n\nneuchâteloise. Ainsi, les données ont été produites et récoltées entre décembre 2023 et décembre \n\n2024, à travers différents évènements, un formulaire et un questionnaire des Assises. \n\n \n\nUne méthodologie mixte a été utilisée, soit une combinaison de quantitatif et de qualitatif. Cette \n\napproche mixte offre une vision riche et holistique, essentielle pour formuler des pistes d’amélioration \n\néclairées et adaptées à des contextes complexes. Cela a permis d’obtenir une compréhension complète \n\net nuancée de l’école obligatoire neuchâteloise. Du côté quantitatif, le formulaire et le questionnaire \n\nont fourni des résultats mesurables et généralisables, permettant d’identifier de grandes tendances. \n\nDu côté qualitatif, les différents évènements et questions ouvertes du questionnaire ont offert une \n\nexploration approfondie des expériences, des perceptions et des motivations des acteurs et actrices \n\nconcernés-es. Le tableau 1 rend compte de la diversité des sources et types de données utilisées. \n\n \n\nTableau 1 : Sources et types de données utilisées \n\n   \n\nSoirée de lancement Décembre 2023 Données qualitatives \n\nFormulaire de lancement des Assises Décembre 2023 \n\nJanvier 2024 \n\nDonnées qualitatives  \n\nDonnées quantitatives \n\nJournée d’étude sur le harcèlement scolaire Janvier 2024 Données qualitatives \n\nConférence des cadres sur l’éducation numérique Mars 2024 Données qualitatives \n\nQuestionnaire des Assises Mai-Juin 2024 Données quantitatives \n\nDonnées qualitatives  \n\nJournée des Assises  Juillet 2024 Données qualitatives \n\nPortes ouvertes de l’école Septembre-novembre 2024 Données qualitatives \n\nProfession de l’enseignement : une promesse \n\nd’avenir \nDécembre 2024 Données qualitatives \n\n \n\nLes données ont été analysées à l’aide de plusieurs méthodes : analyse thématique (inductive), tests \n\nstatistiques et observation participative. L’analyse thématique inductive permet d’identifier les thèmes \n\némergents à partir de données qualitatives, sans présupposer de catégories prédéfinies afin de mieux \n\ncomprendre les perceptions des participant-e-s. Les tests statistiques permettent de déterminer s’il \n\nexiste des relations significatives entre les variables ou si les différences observées sont simplement \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n9 \n\ndues au hasard. L’observation participative (Beaud & Weber, 2010) a consisté en une immersion et une \n\nparticipation active aux Assises, au cours desquelles une multitude d’échanges – formels et informels \n\n– ont eu lieu avec les différentes parties prenantes à la démarche \n\n \n\nLes principaux résultats ont finalement été confrontés à la littérature scientifique, permettant \n\nd’esquisser des pistes d’amélioration générales. \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n10 \n\n3. Résultats \n \n\nDans cette partie seront présentés les principaux résultats issus des Assises de l’école neuchâteloise. \n\nOn y discute d’abord de la participation aux Assises, puis des résultats des analyses structurés par \n\ngrandes thématiques et finalement des réussites et limites de la démarche. \n\n \n\n3.1 Participation aux Assises \nLa démarche participative et la méthode Bottom-up ont été au cœur du processus des Assises de l’école \n\nneuchâteloise. Que ce soit par les invitations à participer aux questionnaires ou à travers les divers \n\névènements associés aux Assises, il a été décidé d’ouvrir largement la participation à l'ensemble de la \n\npopulation neuchâteloise, en offrant parfois un accès privilégié aux principaux acteurs et actrices de \n\nl'école.  \n\no La soirée de lancement des Assises a réuni plus de 150 personnes, d’invitations directes (partis \n\npolitiques, syndicats, associations, services de l’État, Association des Communes \n\nNeuchâteloises, médias) et du public.  \n\no Le formulaire en ligne, ouvert du 18 décembre 2023 au 31 janvier 2024 a regroupé les avis de \n\nplus de 550 participant-e-s.  \n\no La journée d’étude sur le harcèlement scolaire, ouverte à tous et toutes : un « jeu mortel » à \n\nquatre mains, dont l’une des intervenants-es était la conseillère d’État et cheffe du DFFD.  \n\no La conférence des cadres de l’enseignement obligatoire sur l’éducation numérique était réservée \n\naux cadres de l’école neuchâteloise. Les contenus des conférences ont été mis à disposition sur \n\nla page officielle des Assises.  \n\no Le questionnaire des Assises, ouvert du 7 mai au 30 juin 2024, a connu une participation élevée : \n\n5366 réponses utilisables (suffisamment complètes pour être incluses dans l'analyse). Plus de \n\ndétails sur l’échantillon du questionnaire sont disponibles dans le prochain paragraphe.  \n\no La journée des Assises a réuni, le 4 juillet 2024, une centaine de personnes autour d’ateliers \n\ninteractifs permettant de réfléchir autour du lien école-société, de la relation école-familles, du \n\nnumérique et de l’école pour tous et toutes.  \n\no Les portes ouvertes de l’école se sont déroulées entre le 21 septembre et le 27 novembre 2024, \n\noffrant une occasion privilégiée d’immersion à des centaines de citoyennes et citoyens. Chaque \n\ncentre scolaire a eu la liberté de déterminer les dates et les modalités de sa participation à cet \n\névénement, favorisant ainsi une diversité d’approches adaptées aux spécificités locales. Il \n\nconvient toutefois de souligner que le niveau d’implication fut variable d’un cercle scolaire à \n\nl’autre, en termes d’accessibilité, d’engagement et d’ouverture. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n11 \n\no La journée dédiée à la valorisation des professions de l’enseignement a invité 7 enseignant-e-s \n\nneuchâtelois-e-s à participer (en présence) et a invité l'ensemble des enseignant-e-s du canton \n\nà suivre l'événement en direct (en ligne). L’appel à projets a retenu celui de deux enseignants \n\ndu Centre de formation professionnelle neuchâtelois (CPNE). \n\n \n\nLa population neuchâteloise a été invitée à participer au questionnaire des Assises via la page officielle \n\ndes Assises, plusieurs publications sur les réseaux sociaux du canton de Neuchâtel (par exemple : \n\nInstagram, LinkedIn), un communiqué de presse ayant été  envoyé à plusieurs institutions ou \n\nassociations (Syndicats, Association des communes neuchâteloises, Employé-e-s de l’État, Service des \n\nformations post-obligatoires et de l’orientation), une invitation directe aux directeurs-trices et \n\nenseignant-e-s (par email) ainsi qu’aux parents d’élèves (via Pronote et autres canaux de \n\ncommunication). Un échantillon d’élèves composé de 13 classes de 11e année a également été invité à \n\nparticiper. \n\n \n\nEn complétant le questionnaire, les participant-e-s ont pu indiquer le ou les groupes au(x)quel(s) ils ou \n\nelles appartenaient. Plus de 3680 participant-e-s ont indiqué être parents d’élève(s), 1250 ont indiqué \n\nêtre enseignant-e-s, 86 ont indiqué être directeurs-trices ou directeurs-trices adjoint-e-s d’un \n\nétablissement scolaire, 628 ont indiqué être employé-e-s de l’administration cantonale et 286 ont \n\nindiqué être citoyen-ne-s (sans s’inscrire dans d’autres groupes) du canton de Neuchâtel. S’ajoute à \n\ncela la participation de 88 élèves de 11e année. Il est à noter que les participant-e-s étaient libres de \n\nrépondre ou non à chacune des questions – expliquant des taux de réponses variables à travers les \n\ndifférents thèmes. \n\n \n\nCertaines informations socio-démographiques ont également été demandées aux participant-e-s, dans \n\nl’idée de pouvoir vérifier si des effets de genre, de niveaux scolaires, de générations ou de statuts \n\nmigratoires étaient présents. Encore une fois, les participant-e-s étaient libres de compléter ou non ces \n\ninformations. \n\n \n\nLors du lancement du questionnaire, les participant-e-s avaient la possibilité d’indiquer s’ils ou elles \n\nétaient syndiqués-es. Cependant, le Syndicat des services publics (SSP) a demandé que cette \n\ninformation reste confidentielle. Par conséquent, cette question a été retirée en date du 22 mai 2024 \n\n(soit 2 semaines après le lancement du questionnaire), et les données liées au Syndicat n’ont pas été \n\nutilisées dans les analyses. \n\n \n\n \n\n \n\nhttps://www.ne.ch/autorites/DFDS/assises-ecole-neuchateloise/Pages/Questionnaire.aspx\nhttps://www.ne.ch/autorites/DFDS/assises-ecole-neuchateloise/Pages/Questionnaire.aspx\nhttps://www.instagram.com/instaneuch/p/C68TMe9Iku6/?img_index=1\nhttps://www.linkedin.com/posts/etat-de-neuchatel_questionnaire-sur-l%C3%A9cole-obligatoire-activity-7196058699071688705-nrIN?utm_source=share&utm_medium=member_desktop\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n12 \n\n3.2 Principaux résultats \n\n3.2.1  Identification des thèmes à aborder \nLes Assises ont été contraintes de se focaliser sur des thèmes essentiels, compte tenu de la multiplicité \n\ndes enjeux que recouvre l'école. Afin d'identifier les thèmes les plus pertinents, un formulaire (à \n\ndifférencier du questionnaire) a été diffusé du 18 décembre 2023 au 31 janvier 2024, permettant de \n\nconsulter les acteurs et actrices de l’école sur les priorités à privilégier. La population neuchâteloise a \n\nété invitée à répondre à deux questions :  \n\n1. Quels sont, à vos yeux, les plus grands défis auxquels l'école est confrontée aujourd'hui ? Et d'ici \n\n10 ans ? *question ouverte où les participant-e-s pouvaient écrire quelques phrases. \n\n2. Tenant compte des objectifs des Assises, quel(s) thème(s) vous semble(nt) déterminant(s) par \n\nordre d'importance ? *question fermée où les participant-e-s pouvaient hiérarchiser une liste \n\nde thèmes. \n\n \n\nLa première question a été analysée à l’aide d’une analyse inductive générale (Thomas, 2006) \n\npermettant d’organiser de façon systématique une grande quantité de données textuelles et d’en \n\ndégager les principales tendances. C’est donc en lisant les réponses que les catégories ont émergé, \n\ndans le fil conducteur de l’approche Bottom-up mise en place. Cette analyse a été entièrement réalisée \n\nà l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo. \n\n \n\nDans un premier temps, chaque réponse a été lue de façon attentive et approfondie. Les thèmes \n\nrécurrents ont été identifiés et une « catégorie » leur a été assignée. Une « catégorie » représente un \n\nthème auquel on code un segment de texte. Chaque catégorie regroupe tous les passages de textes \n\nqui sont liés à ce même thème. Par exemple, le thème du « Numérique et des nouvelles technologies \n\n» a été identifié à plusieurs reprises. Ainsi une catégorie nommée « Numérique » a été créée et lorsque \n\ndes participant-e-s ont évoqué « l'intégration et l'utilisation des nouvelles technologies (dont \n\nl'intelligence artificielle) » ou encore « Utiliser de manière raisonnée le numérique », leur réponse était \n\najoutée à la catégorie « Numérique ». Le codage s’est donc poursuivi jusqu’à la lecture de toutes les \n\nréponses, permettant d’attribuer une catégorie (ou d’en créer une nouvelle, au besoin) à chaque \n\nsegment de texte démontrant un thème particulier. \n\n \nDans un deuxième temps, ces catégories ont été retravaillées en catégories hiérarchiques, soit une \n\nstructure arborescente de thèmes et sous-thèmes. Chaque catégorie a été révisée et affinée de façon \n\nà inclure un maximum de réponses tout en différenciant les points de vue (Thomas, 2006). Au total 7 \n\ncatégories thématiques parfois divisées en sous-catégories ont été créées. Le tableau 2 présente cette \n\narborescence ainsi qu’une définition de chaque catégorie thématique. \n\n \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n13 \n\n \n\nTableau 2 : arborescence des thèmes extraits du formulaire (question 1) \n\nThèmes  Description  \n\ndiversité culturelle  il s'agit d'un défi lié à la diversité culturelle (p.ex. familles issues de groupes minoritaires, \nenfants allophones, migration).  \n\nécole-société  il s'agit des liens que l'école entretient avec la société  \n*ce thème sert seulement à l’arborescence et n'est volontairement pas utilisé dans la 3e \nétape \n\nadaptation école-\nsociété  \n\nil est question du défi de l'adaptation de l'école à la société (préparation insuffisante des \nélèves face à des enjeux sociétaux contemporains, p.ex. climatiques).  \n\ndéfinition rôle \nécole  \n\nil s'agit du défi lié à la délimitation du rôle de l'école. Lorsqu'il est question de la tension \ninstruction-éducation, le code "relation familles-école" est aussi utilisé.  \n\nparascolaire-\nscolaire  \n\nil est question de l'ajustement entre les structures scolaires et parascolaires. Lorsqu'il est \nquestion du projet MAÉ (Ma journée à l'école) ou de l'école continue, ce code est utilisé.  \n\npénurie \nprofessionnels-\nles  \n\nil est question du défi lié à la pénurie de professionnels-les de l'enseignement.  \n\nrelation familles-\nécole  \n\nil est question de la relation familles-école (qu'elle soit appréhendée positivement ou \nnégativement). Lorsqu'il est question de la tension instruction-éducation, le code "définition \nrôle école" est aussi utilisé.  \n\ngouvernance et \npilotage  \n\nil est question de la gouvernance et du pilotage de l'institution scolaire \n*ce thème sert seulement à l’arborescence et n'est volontairement pas utilisé dans la 3e étape \n\ncycle 3  il est question de la réforme du cycle 3 et des tenants et aboutissants des deux niveaux \nscolaires.  \n\neffectifs classe  il est question du nombre d'élèves scolarisés dans une classe.  \n\nformation des \nenseignant-e-s  \n\nil est question d'un défi lié à la formation des enseignant-e-s.  \n\nplan d'études - \ngrille horaire  \n\nil est question du plan d'études (PER) des disciplines enseignées ou de la grille horaire.  \n\nrégionalisation-\ncentralisation  \n\nil est question d'une tension entre la régionalisation et la centralisation de l'école \nneuchâteloise.  \n\nressources  il est question de la perception d'un manque de ressources permettant à l'école de mener à \nbien certaines de ses missions (p.ex. manque de moyens concernant le projet de l'inclusion).  \n\ninclusion-intégration  il est question du défi de l'inclusion et de l'intégration.  \n\négalité des \nchances  \n\nil est question d'égalité de traitement ou d'égalité des chances.  \n\nélèves BEP  il est question d'élèves à besoins éducatifs particuliers.  \n\nformes de co-\nenseignement  \n\nil est question de collaboration entre différents corps de métier au sein d'une même classe, \nnotamment entre enseignant-e-s ordinaires et spécialisés-es (formes de co-enseignement)  \n\nhétérogénéité-\ndifférenciation  \n\nil est question de différenciation pédagogique et/ou de classes hétérogènes.  \n\nnumérique  il est question du défi lié à la numérisation-digitalisation (intelligence artificielle, \nmodernisation des méthodes d'enseignement, influence des réseaux sociaux, etc.).  \n\nparcours scolaire \nélèves  \n\nil est question du parcours scolaire des élèves \n*ce thème sert seulement à l’arborescence et n'est volontairement pas utilisé dans la 3e étape \n\n(dé)motivation - \nsanté mentale \nélèves  \n\nil est question de la (dé)motivation et/ou de la santé mentale des élèves.  \n\névaluation  il est question de la thématique de l'évaluation.  \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n14 \n\nréussite élèves  il est question de la réussite scolaire des élèves. Ce code regroupe plusieurs préoccupations, \ncomme le nivellement par le bas, la nécessité perçue de réhausser les \ncompétences/connaissances dans une discipline spécifique).  \n\ntransition post-\nobligatoire  \n\nil est question de la transition des élèves de l'école obligatoire vers le post-obligatoire (lycée \nou formation professionnelle).  \n\npratique enseignante  il est question d'un défi lié à la pratique enseignante \n*ce thème sert seulement à l’arborescence et n'est volontairement pas utilisé dans la 3e étape \n\n(dé)valorisation-\n(dé)motivation \nenseignant-e  \n\nil est question d'un défi lié à la (dé)valorisation du métier d'enseignant-e ou à la (dé)motivation \ndes enseignant-e-s (épuisement professionnel, burnout, etc.).  \n\nbienveillance - \nélève au centre  \n\nil est question d'une posture enseignante bienveillante, facilitant les apprentissages scolaires \net/ou d'une posture bienveillante.  \n\ncompétences \ntransversales  \n\nil est question des compétences transversales que les élèves sont censées développer (selon \nle PER).  \n\nharcèlement-\nviolence  \n\nil est question de la thématique de harcèlement et de violence entre élèves.  \n\ninnovation \npédagogique  \n\nil est question d'innovation pédagogique par opposition à une pédagogie plus traditionnelle \net transmissive (p.ex., pédagogie par projet).  \n\nvivre ensemble-\ngestion de classe  \n\nil est question du vivre ensemble (respect des règles de classe, autorité, problèmes de \ncomportement des élèves) et/ou de la gestion de classe.  \n\n \n\nDans un troisième temps, une analyse de fréquence des différentes catégories hiérarchiques a permis \n\nde comprendre l'importance relative des différents défis perçus (aujourd’hui et dans le futur) par les \n\nparticipant-e-s au formulaire. On remarque (voir tableau 3) que les défis actuels relèvent \n\nprincipalement de l'inclusion-intégration ; les thématiques connexes, comme les élèves à besoins \n\néducatifs particuliers et la différenciation pédagogique/hétérogénéité, sont également sur le devant \n\nde la scène. Le second défi le plus mentionné concerne la relation école-familles. Ce thème peut \n\npotentiellement être relié à la problématique de la définition du rôle de l'école : les préoccupations des \n\nrépondants-es sont assez fortement articulées autour du rôle de l'école et des parents dans \n\nl'instruction/éducation des enfants/élèves. Quant aux défis des 10 prochaines années, on remarque \n\nque le numérique est de loin le thème le plus relevé. S’en suit l'inclusion, la relation école-familles, \n\nl’adaptation école-société. \n\n \nTableau 3 : analyse fréquentielle des catégories thématiques extraites du formulaire (question 1) \n\nQuels sont, à vos yeux, les plus grands défis \nauxquels l’école est confrontée aujourd’hui ? \n\nQuels sont, à vos yeux, les plus grands défis auxquels \nl’école sera confrontée dans les 10 prochaines années ? \n\nInclusion-intégration 188 Numérique 132 \n\nRelation école-familles 137 Inclusion-intégration  92 \n\nÉlève à Besoins Éducatifs \nParticuliers \n\n136 Relation école-familles 80 \n\nVivre ensemble et gestion de \nclasse \n\n97 Adaptation école-société 75 \n\nNumérique 90 (dé)valorisation-(dé)motivation \nenseignant-e \n\n65 \n\n(dé)valorisation-\n(dé)motivation enseignant-e \n\n87 Vivre ensemble – gestion de \nclasse \n\n60 \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n15 \n\nRessources 84 Élèves à Besoins éducatifs \nparticuliers \n\n57 \n\nHétérogénéité-\ndifférenciation \n\n71 Définition du rôle de l’école 54 \n\nDéfinition rôle de l’école 70 Ressources 52 \n\nRéussite des élèves 68 Réussite des élèves 48 \n\nAdaptation école-société 56 Diversité culturelle 45 \n\nDiversité culturelle 53 Parascolaire - scolaire 31 \n\nEffectifs de classe 41 Pénurie professionnelle 31 \n\n(dé)-motivation et santé \nmentale des élèves \n\n38 Hétérogénéité-différenciation 30 \n\nParascolaire-scolaire 35 Effectifs de classe 27 \n\nCycle 3 35 Harcèlement - violence 27 \n\nHarcèlement-violence 34 Transition post-obligatoire 27 \n\nÉgalité des chances 32 (dé)-motivation et santé mentale \ndes élèves \n\n23 \n\nFormation des enseignant-e-s 30 Égalité des chances 22 \n\nTransition post-obligatoire 28 Formation des enseignant-e-s 22 \n\nBienveillance – élève au \ncentre \n\n28 Formes de co-enseignement 21 \n\nPlan d’études – grille horaire 27 Bienveillance – élève au centre 19 \n\nFormes de co-enseignement 26 Plan d’études – grille horaire 18 \n\nPénurie professionnelle 15 Innovation pédagogique 17 \n\nÉvaluation 13 Cycle 3 15 \n\nInnovation pédagogique 12 Évaluation 7 \n\nRégionalisation-\ncentralisation \n\n11 Régionalisation-centralisation 6 \n\nCompétences transversales 7 Compétences transversales 3 \n\n \nLa deuxième question a été analysée à l’aide d’une analyse de classement permettant de calculer le \n\nrang moyen (sur 8) auquel chaque thème a été placé. On remarque (voir tableau 4) que le thème le \n\nplus déterminant est Le rôle de l’école suivi de près par la Profession enseignante, les Difficultés \n\nscolaires, le Vivre ensemble et l’Organisation scolaire. Les participant-e-s avaient également l’espace \n\npour indiquer d’autres thèmes qui leurs paraissaient déterminants. Bien que peu de participant-e-s \n\naient ajouté des thèmes, il était important de relever leur occurrence. Le tableau 4 indique que \n\nl’Inclusion est un thème clé devant être traité dans le cadre des Assises. \n\n \nTableau 4 : analyse de classement des thèmes déterminants extraits du formulaire (question 2) \n\nThèmes Rang moyen \n\nRôle de l’école 6.06 \n\nProfession enseignante 5.54 \n\nDifficultés scolaires 5.35 \n\nVivre ensemble 5.12 \n\nOrganisation scolaire 5.06 \n\nRelation école-familles 4.83 \n\nProgramme scolaire 4.74 \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n16 \n\nParascolaire 2.71 \n\nAutres : 0.89 \n\n Thèmes Occurrence  \n\n Inclusion 22  \n\n Organisation scolaire 7  \n\n Numérique 5  \n\n Profession enseignante 4  \n\n Cycle 3 4  \n\n Harcèlement et violence 4  \n\n Inégalité socio-économique 3  \n\n Bilinguisme 3  \n\n Rôle des parents 3  \n\n École à journée continue 2  \n\n Sport 2  \n\n Santé mentale 1  \n\n \nAinsi, sur la base de ce formulaire, il a été décidé que les grands thèmes abordés par les Assises de \n\nl’école neuchâteloise seraient (sans ordre particulier) : Rôle de l’école, Relation école-familles, \n\nProfession enseignante, Inclusion, Programme scolaire, Vivre ensemble et Organisation de l’école. Les \n\nprochaines sections abordent chacun de ces thèmes. Dans un souci de clarté et de facilité de lecture, \n\nles résultats des tests statistiques ont été annexés au rapport. \n\n \nSeuls les résultats statistiquement significatifs sont détaillés, c'est-à-dire ceux respectant un seuil de \n\n5%. Ce seuil, largement accepté dans la recherche scientifique, signifie qu'il y a moins de 5% de chance \n\nque les différences observées soient dues au hasard. Cela indique que les résultats sont suffisamment \n\nfiables pour suggérer une réelle relation entre les variables étudiées. L’interprétation des résultats doit \n\ncependant se faire avec prudence puisqu’un résultat statistiquement significatif ne reflète pas \n\nnécessairement l'ampleur ou l'importance pratique de l’effet observé. C’est pourquoi, dans \n\nl’application pratique, d’autres facteurs comme la cohérence avec d’autres études, la taille de l’effet \n\n(présentée en Annexe 1), et le contexte des recherches doivent également être pris en compte avant \n\nde tirer des conclusions définitives. \n\n \nDans l’idée de simplifier au maximum la lecture des résultats, les détails des analyses statistiques ont \n\nété insérés en Annexe 1. Les principaux résultats ont été examinés à travers le prisme :  \n\no Des générations : génération Z (1997-2012), génération Y (1981-1996), génération X (1965-\n\n1980), génération Boomer (1946-1964). \n\no Des niveaux scolaires : cycle 1 (primaire), cycle 2 (primaire), cycle 3 (secondaire) et post-\n\nobligatoire où l’on distingue la formation professionnelle, les hautes études (Université, HES, \n\nHEP, EPF) et le lycée/école de culture générale. \n\no Du genre : féminin et masculin. \n\no Du statut migratoire (pour les parents d’élèves uniquement) : immigrant de 1ère génération, \n\nimmigrant de 2e génération, suisse et étant devenu suisse par naturalisation ou filiation. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n17 \n\n \n\n3.2.2  Résultats structurés par grands thèmes \n \n\nLes résultats sont présentés ici de la façon la plus objective possible, en mettant de l’avant les données \n\nobtenues sans interprétation immédiate. Les analyses et mises en perspective, en lien avec la \n\nlittérature scientifique, sont développées dans la section 4. \n\n \n\n3.2.2.1 Rôle de l’école \n \n\nQuestion :  \nLa mission de l’école est d’ouvrir à des \n\nconnaissances et d’apprendre à les \nutiliser.  \n\nQuestion :  \nLa mission des familles est d’ouvrir à \n\ndes connaissances et d’apprendre à les \nutiliser. \n\n \n\nGlobalement, la population neuchâteloise considère qu’il est de la mission de l’école et des familles d’ouvrir à des \n\nconnaissances et d’apprendre à les utiliser. \n\nRésultats principaux Résultats principaux \n\nLe groupe des parents d’élèves a une opinion \n\nsignificativement différente du groupe des enseignant-e-s. \n\nIl semble que les parents pensent qu’il est moins du rôle \n\nde l’école d’ouvrir aux connaissances et d’apprendre à les \n\nutiliser, comparativement aux enseignant-e-s \n\n \n\nSeul le groupe des élèves (du cycle 3) a une opinion \n\nsignificativement différente des autres groupes : les élèves \n\n(du cycle 3) pensent qu’il est moins du rôle de la famille \n\nd’ouvrir aux connaissances et d’apprendre à les utiliser. \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 1 :  Avis moyen de la population sur la mission de l'école et des familles \nsur l'ouverture et l'utilisation des connaissances.\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n18 \n\nLe groupe des élèves (du cycle 3) a une opinion \n\nsignificativement différente des autres groupes : les élèves \n\n(du cycle 3) pensent qu’il est moins du rôle de l’école \n\nd’ouvrir aux connaissances et d’apprendre à les utiliser. \n\nRésultats additionnels Résultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives liée aux générations \n\net aux genres : la génération X et les pères pensent qu’il \n\nest davantage du rôle de l’école d’ouvrir aux \n\nconnaissances et d’apprendre à les utiliser. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on observe une différence significative entre \n\nniveaux scolaires : les directions du Lycée pensent qu’il est \n\nmoins du rôle de l’école d’ouvrir aux savoirs, \n\ncomparativement aux cycles 1 et 2 et à la formation \n\nprofessionnelle. \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on observe une différence significative entre \n\nniveaux scolaires : les directions du Lycée pensent qu’il est \n\nmoins du rôle de la famille d’ouvrir aux savoirs, \n\ncomparativement aux cycles 1 et 2 et à la formation \n\nprofessionnelle. \n\n \n\nQuestion :  \n\nLa mission de l’école est d’aider à \n\ngrandir et vivre avec les autres \n\nQuestion :  \n\nLa mission des familles est d’aider à \n\ngrandir et vivre avec les autres \n\n \n\nGlobalement, la population neuchâteloise s’accorde à considérer qu’il est de la mission de l’école et des familles \n\nd’aider les élèves à grandir et vivre ensemble. \n\n  \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 2 :  avis moyen de la population sur la mission de l'école et des familles à \n"grandir et vivre avec les autres"\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n19 \n\nRésultats principaux Résultats principaux \n\nSeul le groupe des élèves (du cycle 3) a une opinion \n\nsignificativement différente des autres groupes : les élèves \n\n(du cycle 3) pensent qu’il est moins du rôle de l’école \n\nd’aider à grandir et vivre avec les autres. \n\nSeul le groupe des élèves (du cycle 3) a une opinion \n\nsignificativement différente des autres groupes : les élèves \n\n(du cycle 3) pensent qu’il est moins du rôle de de la famille \n\nd’aider à grandir et vivre avec les autres. \n\nRésultats additionnels Résultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve une différence significative liée aux genres : les \n\nmères pensent qu’il est davantage du rôle de l’école \n\nd’aider à grandir et vivre avec les autres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, \n\non observe une différence significative de niveaux \n\nscolaires : les enseignant-e-s de formation professionnelle \n\npensent qu’il est moins du rôle de l’école d’aider à grandir \n\net vivre avec les autres, comparativement aux enseignant-\n\ne-s des cycles 1 et 2. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on observe une différence significative de \n\nniveaux scolaires : les directions du Lycée pensent qu’il est \n\nmoins du rôle de l’école d’aider à grandir et vivre avec les \n\nautres, comparativement aux cycles 1, 2 et 3. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion de l’administration cantonale \n\nseulement, on observe des différences significatives liées \n\naux générations et aux genres : la génération Z pense qu’il \n\nest moins du rôle de l’école d’aider au vivre ensemble, \n\ncomparativement à la génération Boomer. Les femmes \n\npensent qu’il est davantage du rôle de l’école d’aider au \n\nvivre ensemble. \n\nOn n’observe aucune différence significative liée aux \n\ngenres, niveaux scolaires, générations ou statuts \n\nmigratoires. \n\n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n20 \n\nQuestion :  \nJe pense que l’école obligatoire prépare efficacement les élèves à faire des choix \n\néclairés concernant leur futur professionnel ou académique \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise tend à être moins en accord sur l’efficacité de la préparation des élèves à faire \n\ndes choix éclairés pour leur futur professionnel ou académique. \n\n \n\nLe groupe des directeurs-trices a une opinion significativement différente des groupes d’employé-e-s de l’administration \n\ncantonale et de parents. Il semble que les directeurs-trices pensent que les élèves sont bien préparés à faire des choix \n\nconcernant leur futur (professionnel ou académique). \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives de niveaux scolaires et de \n\nstatuts migratoires :  \n\n▪ Les parents de jeunes en formation professionnelle pensent que l’école prépare moins efficacement les élèves à \n\nfaire des choix professionnels/académiques futurs, comparativement aux parents de jeunes d’autres niveaux \n\nscolaires. \n\n▪ Les parents immigrants de 1ère génération pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux parents suisses ou naturalisés/filiation suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux générations :  \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux autres niveaux scolaires. \n\n▪ Les enseignant-e-s de formation professionnelle pensent que l’école prépare moins efficacement les élèves à faire \n\ndes choix professionnels/académiques futurs, comparativement aux autres niveaux scolaires. \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 3.1 :  Avis moyens de la population sur la préparation des élèves à faire des \nchoix concernant leur formation post-obligatoire\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n21 \n\n▪ Les enseignant-e-s de la génération Boomer pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à faire des \n\nchoix professionnels/académiques futurs, comparativement aux enseignant-e-s des générations X et Z. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe des différences significatives de niveaux \n\nscolaires :  \n\n▪ Les directions des lycées pensent que l’école prépare moins efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux directions des cycles 2 et 3. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe des différences \n\nsignificatives de génération :  \n\n▪ La génération Z pense que l’école prépare moins efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux générations X et Boomer. \n\n \n\nLa préparation au post-obligatoire étant une mission éducative centrale du cycle 3, une analyse des opinions des acteurs \n\net actrices du cycle 3 a été menée. On observe qu’enseignant-e-s et directeurs-trices ont des opinions similaires mais \n\nsignificativement différentes des parents d’élèves. \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux parents d’élèves de cycle 3. \n\n▪ Les directeurs-trices du cycle 3 pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à faire des choix \n\nprofessionnels/académiques futurs, comparativement aux parents d’élèves de cycle 3. \n\n \n\n \n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nParents d'élèves (cycle 3) Enseignant-e-s (cycle 3) Directeurs-trices (cycle 3) Élèves (cycle 3)\n\nFigure 3.2 :  Avis moyens des acteurs-trices du cycle 3 sur la préparation des \nélèves à faire des choix concernant leur formation post-obligatoire\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n22 \n\nQuestion : \n\nJe pense que les élèves sortant de l’école obligatoire sont suffisamment préparés à \n\nentreprendre une formation professionnelle ou des études académiques \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise tend à être moins en accord sur le fait que les élèves sont suffisamment \n\npréparés à entreprendre une formation professionnelle ou académique. \n\n \n\nLe groupe des directeurs-trices a une opinion significativement différente des groupes d’employé-e-s de l’administration \n\ncantonale et d’enseignant-e-s. Il semble que les directeurs-trices pensent que les élèves sont mieux préparés à \n\nentreprendre leur formation post-obligatoire. \n\n \n\nLe groupe des élèves (du cycle 3) a une opinion significativement différente des autres groupes : les élèves (du cycle 3) \n\nse sentent moins préparés à entreprendre une formation professionnelle ou des études académiques. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives de niveaux scolaires et de \n\nstatuts migratoires :  \n\n▪ Les parents de jeunes en formation professionnelle pensent que les élèves sont moins bien préparés à entreprendre \n\nune formation post-obligatoire, comparativement aux autres niveaux scolaires. \n\n▪ Les parents immigrants de 1ère génération pensent que les élèves sont mieux préparés à entreprendre une \n\nformation post-obligatoire, comparativement aux parents suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe une différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires :  \n\n▪ Les enseignant-e-s de formation professionnelle pensent que les élèves sont moins bien préparés à entreprendre \n\nune formation post-obligatoire, comparativement aux enseignant-e-s des cycles 1, 2 et 3. \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 4.1 :  Avis moyens de la population sur la préparation des élèves à \nentreprendre une formation post-obligatoire\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n23 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe une différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires :  \n\n▪ Les directions de formation professionnelle pensent que les élèves sont moins bien préparés à entreprendre une \n\nformation post-obligatoire, comparativement aux directions des autres niveaux scolaires. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe une différence \n\nsignificative liée aux générations :  \n\n▪ La génération Z pense que les élèves sont moins bien préparés à entreprendre une formation post-obligatoire, \n\ncomparativement aux autres générations. \n\n \n\nLa préparation au post-obligatoire étant une mission éducative centrale du cycle 3, une analyse des opinions des acteurs \n\net actrices du cycle 3 a été menée. On observe qu’enseignant-e-s et parents d’élèves ont des opinions similaires mais \n\nsignificativement différentes des directeurs-trices. \n\n▪ Les directeurs-trices du cycle 3 pensent que l’école prépare plus efficacement les élèves à entreprendre une \n\nformation post-obligatoire (professionnelle ou académique), comparativement aux enseignant-e-s et aux parents \n\nd’élèves de cycle 3. \n\n▪ Les élèves du cycle 3 se sentent moins préparés à entreprendre une formation professionnelle ou des études \n\nacadémiques. \n\n \n\n \n \n\n \nLors de deux ateliers, intitulés « lien école-société », de la journée des Assises de l’école neuchâteloise, \n\nles participant-e-s ont mis de l’avant plusieurs leviers dont l’apprentissage par erreur, le \n\ndécloisonnement des classes par âge, la création d’espaces d’apprentissage flexible, la perméabilité \n\ndes frontières entre l’école et la vie civile, le changement de mode d’organisation du travail en classe, \n\nl’évaluation axée sur les compétences transversales, l’intérêt des entreprises envers l’école, \n\nl’implication des élèves, le continuum entre les différents degrés scolaires, la pédagogie collaborative \n\nplutôt que compétitive, la définition des rôles école-familles-élèves-société, l’exemplarité des \n\nenseignant-e-s, la construction d’objectifs avec l’élève et la prise en compte d’enjeux sociétaux comme \n\nthème neutre à l’école. Un vote a été effectué, permettant d’identifier les leviers à privilégier. Ainsi, les \n\n6 leviers présentés ci-dessous ont été discutés sous l’angle des avantages, des obstacles et des \n\nopportunités. La figure 5 synthétise les idées et opinions des participant-e-s. \n\nParents d'élèves (cycle 3) Enseignant-e-s (cycle 3) Directeurs-trices (cycle 3) Élèves (cycle 3)\n\nFigure 4.2 :  Avis moyens des acteurs-trices du cycle 3 sur la préparation des \nélèves à entreprendre une formation post-obligatoire\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n24 \n\nFigure 5 : Leviers identifiés lors des ateliers « lien école-société » de la Journée des Assises de l’école \nneuchâteloise du 4 juillet 2024. \n\n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n25 \n\n3.2.2.2 Relation école-familles \n\n \n\n \n\nQuestion :  \nJe pense que les parents sont suffisamment impliqués  \n\ndans les décisions liées à la scolarité de leur(s) enfant(s). \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord sur le fait que les parents sont suffisamment impliqués \n\ndans les décisions concernant la scolarité de leur(s) enfant(s). \n\n \n\nLe groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale a une opinion significativement différente des groupes de \n\ndirecteurs-trices et d’enseignant-e-s. Il semble que les employé-e-s de l’administration cantonale pensent que les \n\nparents sont moins impliqués dans les décisions liées à la scolarité de leur(s) enfant(s). \n\n \n\nLe groupe des enseignant-e-s a une opinion significativement différente du groupe des parents d’élèves. Il semble que \n\nles enseignant-e-s pensent que les parents sont suffisamment impliqués dans les décisions liées à la scolarité de leur(s) \n\nenfant(s). \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations, aux statuts migratoires ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignans-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 6 :  avis moyen de la population sur l'implication des parents dans \nles décisions liées à la scolarité de leur(s) enfant(s)\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n26 \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 3 pensent que les parents sont davantage impliqués dans les décisions liées à la \n\nscolarité de leur(s) enfant(s), comparativement aux enseignant-e-s de formation professionnelle ou de hautes \n\nécoles. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) pensent que les parents sont davantage impliqués dans les décisions liées à la scolarité \n\nde leur(s) enfant(s), comparativement aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les attentes de l’école envers les parents sont claires \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble partagée sur la clarté des attentes de l’école envers les parents.  \n\n \n\nLe groupe des enseignant-e-s à une opinion significativement différente des groupes de directeurs-trices et de parents \n\nd’élèves. Il semble que les enseignant-e-s pensent que les attentes de l’école sont moins claires pour les parents. \n\n \n\nLe groupe des parents d’élèves à une opinion significativement différente du groupe d’employé-e-s de l’administration \n\ncantonale. Il semble que les parents pensent que les attentes de l’école sont plutôt claires pour eux. \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 7 :  Avis moyen  de la population sur la clarté des attentes de \nl'école pour les parents\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n27 \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux générations, aux \n\nstatuts migratoires et aux genres : \n\n▪ Les attentes de l’école envers les parents semblent plus claires pour les parents de la génération Y que pour ceux \n\nde la génération X. \n\n▪ Les attentes de l’école envers les parents semblent plus claires pour les parents immigrants de 1ère génération que \n\npour les parents suisses. \n\n▪ Les attentes de l’école envers les parents semblent plus claires pour les mères que pour les pères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations ou aux genres : \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe des différences significatives liées aux genres :  \n\n▪ Les directrices pensent que les attentes de l’école envers les parents sont plus claires, que les directeurs. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe des différences \n\nsignificatives liées aux générations et aux genres :  \n\n▪ Les employé-e-s des générations X et Y pensent que les attentes de l’école envers les parents sont plus claires, \n\ncomparativement aux employé-e-s de la génération Z. \n\n▪ Les employées (femmes) pensent que les attentes de l’école envers les parents sont plus claires, comparativement \n\naux employés (hommes). \n\n \n\nQuestion :  \nPour moi, l’école est transparente sur son fonctionnement  \n\net l’explique si nécessaire aux parents \n\n  \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 8 :  Avis moyen de la population sur la transparence de l'école face \nà son fonctionnement\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n28 \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord sur la transparence de l’école sur son fonctionnement. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre les groupes. Quelques résultats intéressants :  \n\n- Il semble que les directeurs-trices perçoivent l’école comme étant plus transparente sur son fonctionnement, \n\ncomparativement aux parents d’élèves et aux employé-e-s de l’administration cantonale.  \n\n- Il semble que les enseignant-e-s perçoivent l’école comme étant plus transparente sur son fonctionnement, \n\ncomparativement aux parents d’élèves. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations, aux statuts migratoires ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires :  \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1, 2 et 3 pensent que l’école est plus transparente sur son fonctionnement (et \n\nl’explique si nécessaire), comparativement aux enseignant-e-s de formation professionnelle. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux générations ou aux genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que la qualité de la relation entre l’école et les familles est ... \n\n  \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 9 :  avis moyen de la population sur la qualité de la relation école-\nfamilles\n\n... excellente \n\n... bonne \n\n... moyenne \n\n... mauvaise \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n29 \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise pense que la relation école-familles est de qualité moyenne à bonne.  \n\n \n\nLe groupe des parents d’élèves à une opinion significativement différente des groupes d’employé-e-s de l’administration \n\ncantonale et d’enseignant-e-s. Il semble que les parents d’élèves perçoivent la relation école-familles comme étant de \n\nplus grande qualité. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations et aux statuts migratoires : \n\n▪ La relation école-familles est perçue comme étant de meilleure qualité par les parents d’élèves des cycles 1 et 2 que \n\npar les parents d’élèves du cycle 3. \n\n▪ La relation école-familles est perçue comme étant de meilleure qualité par les parents provenant de la génération \n\nY que par les parents provenant de la génération X. \n\n▪ La relation école-familles est perçue comme étant de meilleure qualité par les parents étant immigrants de 1ère \n\ngénération que par les parents étant suisses ou naturalisés (filiation) suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux générations ou aux genres. \n\n \n\nLes participant-e-s étaient en mesure d’ajouter un commentaire relativement à la qualité de la relation entre l’école et \n\nles familles. Une analyse thématique inductive a révélé 5 thèmes principaux :  \n\nVariabilité de la qualité : la qualité de la \n\nrelation école-familles semble dépendre de \n\nl'enseignant-e ou du référent-e principal-e de \n\nl'élève. \n\nExemples : « Cela dépend énormément des enseignants. Avec certains, \n\nune très bonne relation, avec d’autres plus difficile. » ; « Je ne veux pas \n\nmettre toutes les directions et tous les enseignant-e-s dans le même \n\npanier. Nous avons eu des contacts avec des enseignant-e-s super et \n\nd'autres moins. ». \n\nManque de suivi : certains parents estiment \n\nque la communication est insuffisante, \n\nsurtout lorsqu’il s’agit de signaler des \n\ndifficultés. \n\nExemples : « On découvre parfois au milieu de l’année que notre enfant \n\nest en difficulté ; je pense que ça serait utile de le savoir avant pour \n\npouvoir aider au mieux l’enfant. » ; « Au cycle 3, il n’y a quasi plus aucun \n\nlien entre les enseignants et les parents, et c’est très décevant. ». \n\nConfiance et coopération : des enseignant-e-s \n\nressentent une contestation des familles vis-\n\nà-vis de l’école. \n\nExemples : « De plus en plus de familles se déchargent de leurs \n\nresponsabilités éducatives et pensent que c'est à nous de les éduquer \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n30 \n\nen plus de leur faire développer des compétences. » ; « Il y a une grande \n\ndéfiance de la part des familles à l’égard de l’école. ». \n\nComplexité des applications de \n\ncommunication : les parents expriment \n\nparfois des difficultés avec Pronote. \n\nExemples : « Pronote est utilisé pour la relation, mais c'est mal utilisé \n\npar les enseignants. Les réels relais entre les parents et l'école sont les \n\nélèves. » ; « Les plateformes de diffusion et d'échange sont trop \n\nvariées, ce qui complique la communication de manière générale. ». \n\nRelations difficiles chronophages : certaines \n\nsituations culturelles ou socio-économiques \n\ncompliquent la collaboration avec l’école. \n\nExemples : « En ville, dans certains quartiers, il n'est pas toujours \n\npossible d'instaurer de bonnes relations entre l'école et les parents, \n\nnotamment à cause de la langue ou du manque d'intérêt pour la \n\nscolarité. » ; « Les relations difficiles sont rares mais chronophages. ». \n\n \n\nQuels sont les critères permettant d’évaluer la qualité de la relation école-familles ? \n\nLes participant-e-s étaient invité-e-s à écrire trois mots-clés définissant la qualité de la relation école-familles. Une \n\nanalyse thématique inductive a révélé 8 thèmes fréquemment mentionnés :  \n\nCommunication : évoquée en lien avec la régularité et la \n\ntransparence dans les échanges entre les parties. \n\nConfiance : mentionnée comme essentielle pour établir \n\ndes relations positives et constructives entre les parties. \n\nImplication des parents : l’engagement et l’investissement \n\ndes parents sont des sujets récurrents. \n\nBienveillance : englobe l’écoute, la tolérance, l’empathie et \n\nle soutien mutuel. \n\nRespect : l’importance du respect mutuel, tant du côté des \n\nenseignant-e-s que des parents d’élèves. \n\nTransparence : particulièrement mentionnée en lien avec \n\nles attentes de l’école et de la classe. \n\nÉcoute active : liée aux besoins des élèves et des \n\nenseignant-e-s, en particulier dans la gestion des \n\ndifficultés scolaires et comportementales. \n\nCollaboration active : entre les parents et les enseignant-e-\n\ns pour résoudre des problèmes, soutenir les élèves et \n\npartager des responsabilités. \n\n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n31 \n\n  \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école communique \n\nsuffisamment avec les parents sur les \n\ndifficultés que rencontrent les élèves \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école communique \n\nsuffisamment avec les parents sur les \n\nréussites et progrès des élèves \n\n \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble penser que l’école communique tout autant sur les difficultés que sur \n\nles réussites des élèves. \n\nRésultats principaux Résultats principaux \n\nLes enseignant-e-s considèrent que l’école communique  \n\nsuffisamment sur les difficultés  des élèves, comparativement \n\naux parents et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\n \n\nLes directeurs-trices considèrent que l’école communique \n\nsuffisamment sur les difficultés  des élèves, comparativement \n\naux parents. \n\n \n\nLes enseignant-e-s considèrent que l’école communique \n\nsuffisamment  sur les réussites-progrès des élèves, \n\ncomparativement aux parents et aux employé-e-s de \n\nl’administration cantonale. \n\nRésultats additionnels Résultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe \n\ndes différences significatives entre niveaux scolaires, \n\ngénérations et genres :  \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 pensent que l’école \n\ncommunique davantage sur les difficultés des élèves que \n\nles parents du cycle 3 et de formation professionnelle. \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives entre niveaux \n\nscolaires et genres :  \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 3 pensent que l’école \n\ncommunique moins sur les réussites des élèves, que \n\nles parents des cycles 1 et 2. \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 10 :  Avis moyen de la population sur la régularité des communication de \nl'école concernant les difficultés et réussites des élèves\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n32 \n\n▪ Les parents de la génération Y pensent que l’école \n\ncommunique plus régulièrement sur les difficultés que les \n\nparents de la génération X. \n\n▪ Les pères pensent que l’école communiquent davantage \n\nsur les difficultés des élèves, comparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on \n\nobserve une différence significative entre niveaux scolaires et \n\ngenres : \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 pensent que l’école \n\ncommunique davantage sur les difficultés, que les \n\nenseignant-e-s du cycle 3, lycée et formation \n\nprofessionnelle. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) pensent que l’école \n\ncommunique davantage sur les difficultés, que les \n\nenseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on \n\nn’observe aucune différence significative de niveaux scolaires, \n\ngénération ou genre. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on n’observe aucune \n\ndifférence significative liée aux niveaux scolaires, générations \n\nou genres. \n\n▪ Les pères pensent que l’école communiquent \n\ndavantage sur les réussites et progrès des élèves, \n\ncomparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s \n\nseulement, on observe une différence significative de \n\nniveaux scolaires : \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 2 pensent que l’école \n\ncommunique davantage sur les réussites, que les \n\nenseignant-e-s du cycle 3, lycée, formation \n\nprofessionnelle et haute-école. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on n’observe aucune différence significative \n\nliée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on n’observe \n\naucune différence significative liée aux niveaux scolaires, \n\ngénérations ou genres. \n\n \n\nQuestion : \n\nLes communications de la part de l’école sont faciles à comprendre pour moi \n\n \nMère Père\n\nFigure 11 :  Avis moyen des parents d'élèves sur la facilité de \ncompréhension des communications de l'école\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n33 \n\nRésultats principaux \n\nSeuls les parents d’élèves ont répondu à cette question. Globalement, les parents sont plutôt d’accord sur la facilité de \n\ncompréhension des communications de l’école. \n\nRésultats additionnels \n\nPlus spécifiquement, on observe une différence d’opinion significative selon le genre : \n\n▪ Les communications de la part de l’école semblent plus faciles à comprendre pour les mères que pour les pères. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe préfère que parents et école communiquent par ... \n\n \n\nRésultats principaux \n\nLes moyens de communications (entre école et parents) préférés par la population neuchâteloise semblent être le \n\ntéléphone et les réunions. Les parents semblent avoir une légère préférence pour les réunions. Les enseignant-e-s et les \n\ndirecteurs-trices semblent tout autant préférer le téléphone et les réunions. On constate que le papier, l’email et les \n\nplateformes en ligne sont bien plus apprécié des parents que des autres groupes. \n\n0\n\n10\n\n20\n\n30\n\n40\n\n50\n\n60\n\npapier téléphone email réunion carnet plateforme en ligne\n\nFigure 12 : Pourcentage de la population préférant qu'école et parents communiquent \npar ces différents moyens de communication\n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n34 \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives entre niveaux scolaires, \n\ngénérations et statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 apprécient les communications papier alors que les parents d’élèves du cycle 3 \n\napprécient moindrement. \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 sont moins intéressés à communiquer par email. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont moins intéressés à communiquer par téléphone. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont plus intéressés à communiquer par plateforme en ligne. \n\n▪ Les parents de la génération X apprécient davantage les communications par réunion que les parents de la génération \n\nY. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives entre niveaux scolaires, \n\ngénérations et genres : \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 1 apprécient davantage les communications (avec les parents) par papier et par réunion. \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 apprécient davantage les communications (avec les parents) par email et plateforme en \n\nligne. \n\n▪ Les enseignant-e-s de la génération Boomer sont moins enclins à utiliser les communications (avec les parents) par \n\ntéléphone et par plateforme en ligne. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) apprécient davantage communiquer (avec les parents) par téléphone et par réunions, que \n\nles enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires : \n\n▪ Les directions de Lycée et de formation professionnelle sont moins enclins à communiquer par téléphone, réunions et \n\nplateforme en ligne.  \n\n▪ Les directions de cycle 1 sont plus enclins à communiquer (avec les parents) par téléphone. \n\n▪ Les directions de cycle 3 sont plus enclins à communiquer (avec les parents) par réunions et plateforme en ligne. \n\n \n\nLes participant-e-s ont pu ajouter un commentaire quant à leur préférence de moyens de communication entre l’école et \n\nles familles. Les points les plus mentionnés sont détaillés ci-dessous :  \n\nCertains parents soulignent l'importance de maintenir une \n\nconstance dans les canaux de communication utilisés, en \n\nrecommandant de se limiter à quelques canaux définis dès \n\nle début de l'année scolaire. \n\nCertains parents et enseignant-e-s critiquent Pronote : \n\nl'outil manque de clarté (il est difficile de s'y retrouver) et \n\nentraîne des pertes d'information. Certain-e-s suggèrent d’y \n\najouter des confirmations de lecture. \n\nChaque moyen de communication à sa qualité. L’utilisation \n\nde l’un ou l’autre dépend principalement du message ou de \n\nla situation. \n\nD’autres moyens de communication ont été précisé : SMS et \n\nWhatsapp, agenda, interprète, visio-conférence. \n\n \n\n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n35 \n\nLors des deux ateliers, intitulés « relation école-familles », de la journée des Assises de l’école \n\nneuchâteloise, les participant-e-s ont mis de l’avant plusieurs leviers dont une charte de clarification \n\ndes missions des acteurs-trices de l’école, les ateliers de vulgarisation, les visites de classe, l’implication \n\ndes familles au sens large, les conseils d’élèves, le soin du vivre ensemble, les personnes-relais en \n\nsituation fragile, les espaces de convivialité, la fréquence des liens parents-enseignant-e-s, la formation \n\n(initiale et continue) des enseignant-e-s sur les relations avec les familles, l’utilisation de Pronote, les \n\nclasses ouvertes, les ateliers éducatifs hors école, la responsabilisation des jeunes, les médiateurs SSE, \n\nl’intégration des familles migrantes, l’importance de faire connaissance pour augmenter la confiance. \n\nUn vote a été effectué, permettant d’identifier les leviers à privilégier. Ainsi, les 5 leviers présentés ci-\n\ndessous ont été discutés sous l’angle des avantages, des obstacles et des opportunités. La figure 13 \n\nsynthétise les idées et opinions des participant-e-s. \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n36 \n\nFigure 13 : Leviers identifiés lors des ateliers « relation école-familles » de la Journée des Assises de \nl’école neuchâteloise du 4 juillet 2024. \n \n\n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n37 \n\n3.2.2.3 Profession enseignante \n \n\n \n\nQuestion :  \nParmi les points suivants, veuillez indiquer ceux  \nqui rendent le métier d’enseignant-e complexe : \n\n  \n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble penser que « la diversité des besoins des élèves » est un point majeur \n\nde la complexité du métier d’enseignant-e, suivi de près par « la gestion de la classe » et « la collaboration parents-\n\nenseignant-e-s ». À l’inverse, « la collaboration entre enseignant-e-s » et « la multiplicité des disciplines à enseigner » \n\nne semblent pas rendre le métier d’enseignant-e complexe. \n\n \n\nOn constate que « les contraintes administratives » est un point perçu comme étant davantage complexe par les \n\nenseignant-e-s et les directeurs-trices, comparativement aux parents d’élèves et aux employé-e-s de l’administration \n\ncantonale. « La multiplicité des attentes » est un point de complexité du métier davantage relevé par les directeurs-\n\ntrices. \n\n \n\n \n\n0\n10\n20\n30\n40\n50\n60\n70\n80\n90\n\n100\n\nLa\n d\n\niv\ner\n\nsi\nté\n\n d\nes\n\n b\nes\n\no\nin\n\ns\nd\n\ne\ns \n\nél\nèv\n\nes\n\nLa\n g\n\nes\nti\n\no\nn\n\n d\ne \n\nla\n c\n\nla\nss\n\ne\n\nLa\n c\n\no\nlla\n\nb\no\n\nra\nti\n\no\nn\n\n e\nn\n\ntr\ne\n\np\nar\n\nen\nts\n\n e\nt\n\nen\nse\n\nig\nn\n\nan\nts\n\n.e\ns\n\nLa\n c\n\no\nlla\n\nb\no\n\nra\nti\n\no\nn\n\n e\nn\n\ntr\ne\n\nen\nse\n\nig\nn\n\nan\nts\n\n.e\ns\n\nLe\ns \n\nco\nn\n\ntr\nai\n\nn\nte\n\ns\nad\n\nm\nin\n\nis\ntr\n\nat\niv\n\nes\n\nLa\n m\n\nu\nlt\n\nip\nlic\n\nit\né\n\n d\nes\n\nd\nis\n\nci\np\n\nlin\nes\n\n à\n e\n\nn\nse\n\nig\nn\n\ner\n\nLa\n m\n\nu\nlt\n\nip\nlic\n\nit\né\n\n d\nes\n\nat\nte\n\nn\nte\n\ns\n\nLa\n c\n\nh\nar\n\nge\n d\n\ne \ntr\n\nav\nai\n\nl l\nié\n\ne\nà \n\nl'é\nq\n\nu\nili\n\nb\nre\n\n v\nie\n\n p\nri\n\nvé\ne-\n\np\nro\n\nfe\nss\n\nio\nn\n\nn\nel\n\nle\n\nFigure 14 : pourcentage de la population (impliquée dans les cycles 1-2-3) ayant voté "Oui" \naux différentes complexités du métier d'enseignant-e\n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n38 \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, générations, statuts migratoires ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ « La collaboration parents-enseignant-e-s » est davantage un point de complexité pour les enseignant-e-s du cycle \n\n1, que pour les enseignant-e-s d’autres niveaux scolaires. \n\n▪ « La collaboration entre enseignant-e-s » est moins un point de complexité pour les enseignant-e-s du cycle 1, que \n\npour les enseignant-e-s d’autres niveaux scolaires. \n\n▪ « La multiplicité des disciplines à enseigner » est davantage un point de complexité pour les enseignant-e-s des \n\ncycles 1 et 2, que pour les enseignant-e-s du cycle 3. \n\n▪ Pour l’ensemble des points proposés (à l’exception de « la collaboration entre enseignant-e-s »), les enseignantes \n\n(femmes) votent davantage « Oui », que les enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nQuelle importance ces facteurs occupent-ils dans  \n\nles conditions de travail des enseignant-e-s ? \n\n  \n\n \n\nsalaire nombre d'élèves\npar classe\n\nressources\npédagogiques\n\nformation\ncontinue\n\nsoutien\nadministratif\n\ncadre législatif\net règlementaire\n\nFigure 15 : Avis moyen de la population neuchâteloise sur \nl'importance des différentes conditions de travail des enseignants-es\n\nEnseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\nTrès important \n\nImportant \n\nPeu important \n\nPas du tout \n\n important \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n39 \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise pense que le nombre d’élèves par classe est le facteur ayant la plus grande \n\nimportance sur les conditions de travail des enseignant-e-s. Les enseignant-e-s considèrent que le nombre d’élèves par \n\nclasse est (significativement) plus important dans leurs conditions de travail, comparé aux employé-e-s de \n\nl’administration cantonale. \n\n \n\nLes enseignant-e-s considèrent que la formation continue est (significativement) moins importante dans leurs conditions \n\nde travail, comparé aux directeurs-trices et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\n \n\nLes enseignant-e-s considèrent que le soutien administratif est (significativement) plus important dans leurs conditions \n\nde travail, comparé aux directeurs-trices et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux genres : \n\n▪ Les enseignantes (femmes) perçoivent le nombre d’élèves par classe, les ressources pédagogiques et la formation \n\ncontinue comme étant plus important dans leurs conditions de travail, comparées aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe des différences significatives liées aux genres :  \n\n▪ Les directrices perçoivent les ressources pédagogiques et la formation continue comme étant plus importantes dans \n\nles conditions de travail des enseignant-e-s, comparées aux directeurs. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe des différences \n\nsignificatives liées aux genres :  \n\n▪ Les employées (femmes) de l’administration cantonale perçoivent la formation continue et le cadre législatif-\n\nrèglementaire comme étant plus importants dans les conditions de travail des enseignant-e-s, comparées aux \n\nemployés de l’administration cantonale (hommes). \n\n \n\nLes enseignant-e-s ont également eu l’opportunité de préciser un facteur « Autre » prenant une place importante \n\ndans leurs conditions de travail. Une analyse thématique a mis en évidence les principaux thèmes ci-dessous. \n\nRelation avec la hiérarchie : Les relations avec la direction \n\net l'administration sont souvent décrites comme manquant \n\nde soutien. Les enseignant-e-s ressentent une absence de \n\nreconnaissance et de visibilité de la part de leur hiérarchie, \n\nainsi qu'une rigidité de gestion qui entrave leur autonomie. \n\nExemples : « Le manque de soutien de la direction face aux \n\nsituations difficiles de certains élèves. » ; « La relation avec \n\nl'administration et la direction, manque de soutien et \n\nrigidité du système. » ; « Direction non soutenante et \n\nrarement visible, décisions imposées par la direction et \n\nperte d'autonomie. ». \n\nConditions matérielles et financières : Le manque de \n\nressources matérielles et financières, ainsi que des effectifs \n\nélevés, sont fréquemment mentionnés. Ces contraintes \n\nlogistiques limitent la capacité des enseignant-e-s à \n\nrépondre efficacement aux besoins variés des élèves. \n\nExemples : « Le manque d’espace (très petite classe pour \n\n22 enfants). » ; « Manque de moyens pour l'école inclusive \n\net de matériel pédagogique. » ; « Le manque de budget \n\npour le matériel pédagogique, pas de clé USB pour nos \n\ntablettes, peu de budget pour le petit matériel. ». \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n40 \n\nÉvolution des attentes professionnelles : La demande \n\nd'adaptation permanente, que ce soit en termes de \n\ncompétences ou de méthodes pédagogiques, rend la \n\nprofession de plus en plus complexe. La pression pour \n\ndevenir spécialiste dans divers domaines, malgré une \n\nformation de généraliste, est un facteur de stress \n\nimportant. \n\nExemples : « La demande d'être de plus en plus spécialiste \n\ndans tous les domaines. » ; « Il est devenu presque \n\nimpossible de bien enseigner avec une charge de 100 %. \n\n» ; « Le manque de compétences réelles sur le terrain et \n\nhumaines de certain-e-s formateurs-trices... ». \n\n \n\nQuestion :  \n\nIl y a suffisamment d’opportunités dans l’établissement afin de discuter entre \n\nenseignant-e-s des défis liés à l’enseignement \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord quant aux opportunités suffisantes de discuter des \n\ndéfis liés à l’enseignement. Les groupes sont d’accord entre eux ; on n’observe aucune différence significative. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe une différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires :  \n\n▪ Les résultats montrent que les enseignant-e-s du cycle 1 sont davantage d'accord, que les enseignant-e-s du cycle 3 \n\nconcernant les opportunités de discuter des défis liés à l'enseignement. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\nEnseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration\ncantonale\n\nFigure 16 : avis moyen des participant-e-s sur les opportunité \nde discuter des défis liés à l'enseignement\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n41 \n\n \n\nQuestion : \n\nJe pense que les réunions entre enseignant-e-s et leur direction sont propices à la \n\ncollaboration et à l’échange d’idée \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord sur la collaboration des réunions enseignant-e-\n\ns-directions.  \n\n \n\nLe groupe des enseignant-e-s a une opinion significativement différente des groupes de directeurs-trices et \n\nd’employé-e-s de l’administration cantonale. Il semble que les enseignant-e-s ressentent moins de collaboration \n\net d’échange d’idées lors des réunions enseignant-e-s-directions. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe une différence significative liée aux genres :  \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage d’accord, comparés aux enseignants (hommes), que les réunions \n\nenseignants-es-directions permettent de collaborer. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nEnseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration\ncantonale\n\nFigure 17 : avis moyen des participant-e-s sur la collaboration \net l'échanger d'idées entre enseignants-es et directions\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n42 \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les enseignant-e-s se sentent impliqués dans la vie des élèves et que \n\ncette responsabilité peut parfois être lourde à porter \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord sur la lourdeur de la responsabilité des enseignant-e-\n\ns. dans la vie des élèves Cependant, on observe des différences d’opinion significatives entre la majorité des groupes :  \n\n▪ Le groupe des élèves (du cycle 3) est moins d’accord que les autres groupes (sauf les parents) sur le fait que \n\nl’implication des enseignant-e-s (dans leur vie) représente une lourde responsabilité.  \n\n▪ Le groupe des parents est moins d’accord que les autres groupes (mise à part les élèves) sur le fait que l’implication \n\ndes enseignant-e-s (dans la vie des élèves) représente une lourde responsabilité.  \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s est davantage en accord que les autres groupes, sur le fait que leur implication (dans \n\nla vie des élèves) représente une lourde responsabilité. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires \n\net aux générations :  \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 reconnaissent davantage l’implication des enseignant-e-s comme étant une lourde \n\nresponsabilité, comparés aux parents d’élèves des cycles 2 et 3. \n\n▪ Les parents de la génération Y reconnaissent davantage l’implication des enseignant-e-s comme étant une lourde \n\nresponsabilité, comparés aux parents de la génération X. \n\nFigure 18 : Avis moyen de la population sur la responsabilité de \nl'implication des enseignants dans la vie des élèves\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n43 \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 reconnaissent davantage leur implication comme étant une lourde \n\nresponsabilité, comparés aux enseignant-e-s du cycle 3. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) reconnaissent davantage leur implication comme étant une lourde responsabilité, \n\ncomparés aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe une différence significative liées aux générations \n\n:  \n\n▪ Les directions de la génération Y reconnaissent davantage l’implication des enseignant-e-s comme étant une lourde \n\nresponsabilité, comparés aux directions de la génération X. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \nLe 5 décembre 2024 s’est tenue une journée thématique dédiée à la valorisation des professions de \n\nl’enseignement. Cet événement a donné la parole aux enseignant-e-s des cantons romands et du Tessin \n\net a permis de mettre en lumière des projets innovants et des pratiques pédagogiques inspirantes. Un \n\nexemple de co-enseignement (école de Bossonnens - Fribourg) réunissant cinq enseignantes et une \n\nenseignante spécialisée a mis en évidence la puissance de la collaboration et du décloisonnement, au \n\nservice d'une meilleure prise en compte de la diversité des élèves. Une initiative d’utilisation de \n\nl’intelligence artificielle a été présentée par M. Paratte et M. Freitas (Centre de formation \n\nprofessionnelle neuchâtelois – CPNE) montrant une coanimation entre un enseignant de branche \n\nprofessionnelle et un enseignant de culture générale. Au sein de cette classe, les apprenti-e-s sont \n\namené-e-s à développer leurs compétences au travers un portfolio numérique assisté par des outils \n\nd’intelligence artificielle.  \n\n \n\nUn sondage du public a été mené et commenté par Mme Merad-Malinverni (directrice RH au \n\ndépartement de l’instruction publique, de la formation et de la jeunesse du canton de Genève, \n\nprésidente GT Calliope, membre CLFE) et M. Dias (recteur HEP Vaud, président CAHR, membre CLFE). \n\nQuelques résultats sont à noter :  \n\n- L’administration est votée comme étant une difficulté principale du métier d’enseignant-e. \n\n- Les plus grands défis à gérer pour les enseignant-e-s sont 1) l’inclusion et l’intégration scolaire \n\n2) la gestion de classe. \n\n- Les professions enseignantes ne bénéficient pas d’une reconnaissance sociale suffisante. \n\n- Les principaux facteurs d’attractivité des professions enseignantes sont 1) l’autonomie dans \n\nl’organisation du travail 2) la possibilité d’innover dans ses pratiques. \n\n \n\n \n \n\nhttps://sites.google.com/view/ciip-journee-valorisation\nhttps://sites.google.com/view/ciip-journee-valorisation\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n44 \n\n \n\n3.2.2.4 Inclusion \n\nQuestion :  \nJe pense que l’école tient compte des besoins de chaque élève \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise a tendance à être moins en accord sur le fait que l’école tienne compte des \n\nbesoins de chaque élève. On n’observe aucune différence d’opinion significative entre les groupes. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations et aux statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 sont davantage d’accord sur le fait que l’école tienne compte des besoins de chaque \n\nélève, comparés aux parents d’élèves du cycle 3. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage d’accord sur le fait que l’école tienne compte des besoins de chaque \n\nélève, comparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage d’accord sur le fait que l’école tienne compte des \n\nbesoins de chaque élève, comparés aux parents étant suisses ou naturalisés suisses.  \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe une différence significative liée aux genres :  \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage d’accord sur le fait que l’école tienne compte des besoins de chaque \n\nélève, comparés aux enseignantes (femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 19 : avis moyen de la population sur la prise en compte \ndes besoins de chaque élève par l'école\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n45 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école fait évoluer les élèves au sein de groupes riches en différences \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise à tendance à être plutôt en accord sur fait que l’école fait évoluer les élèves \n\nau sein de groupes riches en différences. On n’observe aucune différence d’opinion significative entre les groupes. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations, aux statuts migratoires ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe une différence significative liée aux générations \n\n: \n\n▪ Les enseignant-e-s de la génération Y sont davantage d’accord avec le fait que l’école fait évoluer les élèves dans \n\ndes groupes riches en différences, comparés aux enseignant-e-s de la génération X. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 20 : avis moyen de la population sur l'évolution des \nélèves au sein de groupes hétérogènes\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n46 \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les dispositifs développés pour  \n\nsoutenir les élèves favorisent leur inclusion \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe des opinions significativement différentes entre les groupes : les enseignant-e-s semblent \n\nmoins en accord sur le fait que les dispositifs de soutien des élèves favorisent l’inclusion, comparés aux directeurs-trices \n\net employé-e-s de l’administration cantonale qui sont davantage d’accord. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 sont davantage d’accord sur le fait que les dispositifs de soutien favorisent l’inclusion, \n\ncomparés aux enseignant-e-s des cycles 1 et 2. \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage d’accord sur le fait que les dispositifs de soutien favorisent l’inclusion, \n\ncomparés aux enseignantes (femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\n \n\nEnseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration\ncantonale\n\nFigure 21 : avis moyen du personnel de l'école sur l'efficacité des \ndispositifs de soutien à favoriser l'inclusion des élèves\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n47 \n\nQuestion : \n\nSelon moi, il est important de regrouper les élèves selon leur niveau de \n\ncompétences, leurs capacités et leurs besoins éducatifs au sein d’un même groupe \n\nou d’une même classe \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe des opinions significativement différentes entre les groupes : les parents, enseignant-e-s et \n\nemployé-e-s de l’administration cantonale ont tendance à être plutôt d’accord sur l’importance de regrouper les élèves \n\nselon leurs compétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, alors que les directeurs-trices semblent plutôt \n\nen désaccord. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations et aux statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont moins d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs \n\ncompétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux parents d’élèves du cycle 3.  \n\n▪ Les parents de la génération X sont davantage d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs \n\ncompétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux parents de la génération Y. \n\n▪ Les parents étant suisses sont davantage d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs \n\ncompétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux parents étant immigrants de 1ère \n\ngénération.  \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 sont davantage d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs \n\ncompétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux enseignant-e-s des cycles 1 et 2. \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs \n\ncompétences-capacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux enseignantes (femmes). \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 22 : avis moyen de la population sur le regroupement des \nélèves en niveau de compétences, capacités et besoins éducatifs\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n48 \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe une différence \n\nsignificative liée aux genres :  \n\n▪ Les employés (hommes) sont davantage d’accord sur l’importance de regrouper les élèves selon leurs compétences-\n\ncapacités-besoins au sein d’une même classe, comparés aux employées (femmes). \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école offre une réponse adaptée aux besoins particuliers des élèves \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe des opinions significativement différentes entre les groupes : les enseignant-e-s sont moins en \n\naccord sur la qualité de la réponse de l’école aux besoins particuliers des élèves, comparés aux parents, aux directeurs-\n\ntrices et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux statuts migratoires \n\net aux genres :  \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération, de 2e génération et naturalisés suisses sont davantage en accord \n\navec la qualité de la réponse de l’école aux besoins particuliers des élèves, comparés aux parents étant suisses. \n\n▪ Les pères sont davantage en accord avec la qualité de la réponse de l’école aux besoins particuliers des élèves, \n\ncomparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires, aux générations et aux genres :  \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 23 : avis moyen de la population sur la réponse de l'école aux \nbesoins particuliers des élèves\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n49 \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 3 sont davantage en accord avec la qualité de la réponse de l’école aux besoins \n\nparticuliers des élèves, comparés aux enseignant-e-s des cycles 1 et 2. \n\n▪ Les enseignant-e-s de la génération Boomer sont davantage en accord avec la qualité de la réponse de l’école aux \n\nbesoins particuliers des élèves, comparés aux enseignant-e-s de la génération Y. \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage en accord avec la qualité de la réponse de l’école aux besoins particuliers \n\ndes élèves, comparés aux enseignantes (femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe une différence significative liée aux genres :  \n\n▪ Les directeurs (hommes) sont davantage en accord avec la qualité de la réponse de l’école aux besoins particuliers \n\ndes élèves, comparés aux directrices (femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nQuestion : \n\nJe pense que la collaboration entre parents d’élèves, enseignant-e-s et spécialistes \n\nest efficace pour soutenir les élèves en difficulté \n\n \n\n   Résultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise à tendance à être plutôt en accord sur l’efficacité de la collaboration parents-\n\nenseignant-e-s-spécialistes en soutien aux élèves en difficulté. On n’observe aucune différence d’opinion significative \n\nentre les groupes. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires \n\net aux genres :  \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 sont davantage en accord avec l’efficacité de la collaboration parents-enseignant-e-\n\ns-spécialistes en soutien aux élèves en difficulté, comparés aux parents d’élèves du cycle 3. \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nFigure 24 : avis moyen de la population sur la collaboration parents-\nenseignants-es-spécialistes en soutien aux élèves en difficulté\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n50 \n\n▪ Les mères sont davantage en accord avec l’efficacité de la collaboration parents-enseignant-e-s-spécialistes en \n\nsoutien aux élèves en difficulté, comparés aux pères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 1 sont davantage en accord avec l’efficacité de la collaboration parents-enseignant-e-s-\n\nspécialistes en soutien aux élèves en difficulté, comparés aux enseignants-es du cycle 3. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord avec l’efficacité de la collaboration parents-enseignant-e-s-\n\nspécialistes en soutien aux élèves en difficulté, comparés aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe une différence \n\nsignificative liée aux genres :  \n\n▪ Les employées (femmes) sont davantage en accord avec l’efficacité de la collaboration parents-enseignants-es-\n\nspécialistes en soutien aux élèves en difficulté, comparés aux employés (hommes). \n\n \n\nLes participant-e-s étaient en mesure d’ajouter un commentaire relativement à la collaboration parents-enseignant-e-\n\ns-spécialistes face au soutien des élèves en difficulté. Une analyse thématique inductive a révélé 5 thèmes principaux : \n\nBesoin de ressources et de soutien accrus : \n\nla collaboration pourrait être plus efficace \n\navec davantage de moyens humains et \n\nfinanciers, notamment pour le co-\n\nenseignement et l’accompagnement en \n\nclasse. \n\nExemples : « Il faudrait plus de moyens pour les élèves en difficulté... Le \n\nco-enseignement semble être l'avenir. » ; « Les enseignant-e-s devraient \n\nêtre mieux soutenus pour accomplir leur tâche principale. » ; « Certains \n\nBEP sont impossibles à appliquer : gérer 5 TDAH devant se situer seul, au \n\npremier rang, loin de la fenêtre. » ; « comme les spécialistes sont souvent \n\nen sous-effectif et que les élèves sont très nombreux par classe, les \n\nenseignant-e-s ne peuvent pas faire de l'enseignement différencié autant \n\nqu'ils le souhaiteraient ». \n\nVariabilité dans l’application des mesures de \n\nsoutien : incohérence dans l’application des \n\nBesoin Éducatifs Particuliers (BEP), parmi les \n\nenseignant-e-s et établissements. \n\nExemples : « L'application des BEP est un peu au bon vouloir de \n\nl'enseignant-e. » ; « Au cycle 3, il est pénible de devoir rappeler les \n\nmesures BEP existantes aux enseignant-e-s. » ; La méfiance de certain-e-\n\ns enseignant-e-s vis à vis des mesures BEP est difficile à comprendre en \n\ntant que parent » ; « Les parents doivent souvent rappeler l'existence des \n\nmesures particulières pour que celles-ci soient appliquées. ». \n\nComplexité administrative et lenteur des \n\ndémarches : la mise en place des mesures \n\nd’aide est parfois jugée trop lente, \n\nimpactant les élèves en difficulté et \n\nobligeant les parents à intervenir pour \n\naccélérer le processus. \n\nExemples : « Les démarches sont trop longues et les mesures difficiles à \n\nappliquer au quotidien. » ; « Il a fallu plus d'un an pour obtenir un BEP, et \n\nencore plus pour qu'il soit appliqué. » ; « J’attends toujours la réponse de \n\nl’enseignant responsable des mesures BEP depuis septembre 2023… ». \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n51 \n\nImportance de la collaboration parents-\n\nenseignant-e-s-spécialistes : la collaboration \n\nest parfois entravée par des manques de \n\ncommunication ou de disponibilité, \n\nparticulièrement avec les spécialistes. \n\nExemples : « La collaboration entre enseignants et spécialistes est \n\nefficace mais manque de coordination. » ; « Les spécialistes proposent \n\npleins de ressources mais les enseignant-e-s n’ont pas la possibilité de \n\nmettre tout en place malgré une forte volonté ». ; « Les rencontres \n\nEnseignant-e-Parents-Spécialiste (Ergo, spy, ortho etc) sont très utiles ! ». \n\nTensions entre inclusion et besoins des \n\nautres élèves : l’inclusion des élèves en \n\ndifficulté est jugée positive, mais certain-e-s \n\nestiment qu’elle peut se faire au détriment \n\ndes autres élèves. \n\nExemples : « L'inclusion des élèves en difficulté est importante, mais elle \n\nse fait souvent au détriment des autres élèves. » ; « Intégrer des élèves à \n\nbesoins spécifiques sans ressources suffisantes crée des défis pour les \n\nenseignant-e-s et les élèves. » ; « les élèves "sans besoins spécifiques" \n\nsont souvent oublié-e-s ». \n\n \nLors des deux ateliers, intitulés « école pour toutes et tous », de la journée des Assises de l’école \n\nneuchâteloise, les participant-e-s ont mis en avant plusieurs leviers dont un projet cantonal de \n\nl’inclusion, une meilleure prise en compte des personnes allophones, la révision de critères \n\nd’attribution, la revalorisation du métier d’enseignant-e, l’école universelle, le personnel éducatif en \n\nsoutien à la gestion de classe, la collaboration entre enseignant-e et personnel éducatif, la formation \n\ndes enseignant-e-s aux besoins éducatifs particuliers, l’interdisciplinarité, la mise en pratique des \n\nconnaissances des enseignant-e-s, les lieux et effectifs de classe, la co-construction de solutions, le \n\nrenforcement et l’optimisation des ressources, la détection et le suivi des dispositifs \n\nd’accompagnement, la possibilité de diversifier sans individualiser, la visibilité des compétences plutôt \n\nque des difficultés, le développement des compétences socio-émotionnelles des élèves, la \n\nmutualisation pour une accessibilité au matériel, l’implication des parents dans l’ensemble des étapes \n\nscolaires, l’augmentation de l’enseignement spécialisé, le bilan de l’existant pour conserver ce qui \n\nfonctionne et modifier ce qui ne fonctionne pas. Un vote a été effectué, permettant d’identifier les \n\nleviers à privilégier. Ainsi, les 6 leviers présentés ci-dessous ont été discutés sous l’angle des avantages, \n\ndes obstacles et des opportunités. La figure 25 synthétise les idées et opinions des participant-e-s. \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n52 \n\nFigure 25 : Leviers identifiés lors des ateliers « école pour toutes et tous » lors de la Journée des Assises \nde l’école neuchâteloise du 4 juillet 2024. \n \n\n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n53 \n\n3.2.2.5 Programme scolaire \n\n \n \n\nQuestion :  \nJe pense que les élèves neuchâtelois développent une culture numérique qui leur \n\npermettra de participer à la société en tant que citoyenne ou citoyen actif-ve, \ncréatif-ve et responsable. \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe que la population neuchâteloise se situe à mi-chemin entre l’accord et le désaccord face à \n\nl’idée que les élèves développent une culture numérique leur permettant de participer à la société. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : les enseignant-e-s sont moins en accord \n\navec l’idée que les élèves développent une culture numérique leur permettant de participer à la société, comparés aux \n\nparents et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations, aux statuts migratoires et aux genres :  \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture \n\nnumérique leur permettant de participer à la société, comparés aux parents d’élèves du cycle 3 et du post-\n\nobligatoire. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture \n\nnumérique leur permettant de participer à la société, comparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant suisses sont moins en accord avec l’idée que les élèves développent une culture numérique leur \n\npermettant de participer à la société, comparés aux parents étant immigrants de 1ère génération, immigrants de 2e \n\ngénération ou naturalisés suisses. \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nCitoyen-ne-s\n\nFigure 26 : Avis moyen de la population sur le développement du \nnumérique des élèves leur permettant de participer à la société\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n54 \n\n▪ Les mères sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture numérique leur permettant \n\nde participer à la société, comparés aux pères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture \n\nnumérique leur permettant de participer à la société, comparés aux enseignant-e-s du cycle 3 et post-obligatoire. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture numérique \n\nleur permettant de participer à la société, comparés aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe une différence significative liée aux genres :  \n\n▪ Les directrices (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que les élèves développent une culture numérique \n\nleur permettant de participer à la société, comparés aux directeurs (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les activités et les outils numériques soutiennent les apprentissages \n\ndes élèves \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe que la population neuchâteloise est plutôt d’accord avec l’idée que les activités  et outils \n\nnumériques soutiennent l’apprentissage. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : les enseignant-e-s sont moins en accord \n\navec l’idée que les activités-outils numériques soutiennent l’apprentissage, comparés aux parents et aux employé-e-s \n\nde l’administration cantonale. \n\nRésultats additionnels \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nCitoyen-ne-s\n\nFigure 27 : Avis moyen de la population sur le numérique \ncomme soutien à l'apprentissage des élèves\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n55 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires \n\net aux statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 2 et 3 sont davantage en accord avec l’idée que les activités-outils numériques \n\nsoutiennent l’apprentissage, comparés aux parents d’élèves du cycle 1. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération et naturalisés suisses sont davantage en accord avec l’idée que les \n\nactivités-outils numériques soutiennent l’apprentissage, comparés aux parents étant suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les élèves terminent l’école obligatoire avec de bonnes compétences \n\nnumériques \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe que la population neuchâteloise est plutôt partagée quant à l’idée que les élèves terminent \n\nl’école obligatoire avec de bonnes compétences numériques. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : les enseignant-e-s sont moins en accord \n\navec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire avec de bonnes compétences numériques, comparés aux parents, \n\naux employé-e-s de l’administration cantonale et aux citoyen-ne-s. \n\nRésultats additionnels \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nCitoyen-ne-s\n\nFigure 28 : Avis moyen de la population sur la qualité des \ncompétences numériques en fin de scolarité obligatoire\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n56 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations, aux statuts migratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école \n\nobligatoire avec de bonnes compétences numériques, comparés aux parents d’élèves du cycle 3 et post-obligatoire. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire avec \n\nde bonnes compétences numériques, comparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent \n\nl’école obligatoire avec de bonnes compétences numériques, comparés aux parents étant suisses ou naturalisés \n\nsuisses. \n\n▪ Les mères sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire avec de bonnes \n\ncompétences numériques, comparés aux pères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres : \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire \n\navec de bonnes compétences numériques, comparés aux enseignant-e-s du cycle 3 et post-obligatoire. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire avec \n\nde bonnes compétences numériques, comparés aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres : \n\n▪ Les directeurs-trices de cycle 1 sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire \n\navec de bonnes compétences numériques, comparés aux directeurs-trices du post-obligatoire. \n\n▪ Les directrices sont davantage en accord avec l’idée que les élèves terminent l’école obligatoire avec de bonnes \n\ncompétences numériques, comparés aux directeurs. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\n \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n57 \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école neuchâteloise fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine \n\ndu numérique : elle permet aux élèves de se réjouir de son usage tout en \n\nproposant une approche suffisamment critique. \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, on observe que la population neuchâteloise se situe à mi-chemin entre l’accord et le désaccord avec l’idée \n\nque l’école fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine du numérique. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : les parents sont davantage en accord \n\navec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine du numérique., comparés aux enseignant-e-s et \n\naux citoyen-ne-s. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations, aux statuts migratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre \n\ndans le domaine du numérique, comparés aux parents d’élèves du cycle 3 et post-obligatoire. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans \n\nle domaine du numérique, comparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un \n\nbon équilibre dans le domaine du numérique, comparés aux parents étant suisses ou naturalisés suisses. \n\n▪ Les mères sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine du \n\nnumérique, comparés aux pères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres : \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nCitoyen-ne-s\n\nFigure 29 : Avis moyen de la population sur l'équilibre de l'école \nneuchâteloise face au numérique\n\nTout à fait d’accord \n\n \nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n58 \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 1 sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans \n\nle domaine du numérique, comparés aux enseignant-e-s du cycle 3 et post-obligatoire. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans le \n\ndomaine du numérique, comparés aux enseignants (hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nQuestion :  \n\nSelon moi, l’école neuchâteloise permet aux élèves de développer leur capacité ... \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise semble plutôt d’accord sur la qualité du développement du français. On \n\nobserve que la population neuchâteloise se situe à mi-chemin entre l’accord et le désaccord sur la qualité du \n\ndéveloppement d’autres langues enseignées à l’école. \n\n \n\nà s'exprimer dans des\nsituations de\n\ncommunication en\nfrançais\n\nà s'exprimer dans des\nsituations de\n\ncommunication dans\nd'autres langues\n\nenseignées\n\nà maîtriser le\nfonctionnement du\n\nfrançais\n\nà maîtriser le\nfonctionnement d'autres\n\nlangues enseignées à\nl'école\n\nà développer des\nattitudes positives dans\n\nl'apprentissage du\nfrançais et d'autres\n\nlangues enseignées à\nl'école\n\nFigure 30 : Avis moyen de la population sur l'école neuchâteloise \npermettant de développer différentes capacités langagières\n\nParents d'élèves Enseignant-e-s\n\nDirecteurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\nCitoyen-ne-s\n\nTout à fait \n\nd’accord \n\nPlutôt \n\nd’accord \n\nPlutôt en \n\ndésaccord \n\nPas du tout \n\nd’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n59 \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : \n\n▪ Les parents sont davantage d’accord que les enseignant-e-s et les citoyen-ne-s pour dire que l’école permet de \n\nmaîtriser le fonctionnement du français. \n\n▪ Les parents sont davantage d’accord que les enseignant-e-s, les employé-e-s de l’administration cantonale et les \n\ncitoyen-ne-s pour dire que l’école permet de développer des attitudes positives dans l’apprentissage du français et \n\nd’autres langues enseignées à l’école. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\ngénérations et aux statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord, comparés aux parents d’élèves du cycle 3, avec \n\nl’idée que l’école permet de développer la capacité 1) à s’exprimer en français. \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1, 2 et 3 sont davantage en accord, comparés aux parents d’élèves du post-\n\nobligatoire, avec l’idée que l’école permet de développer la capacité 2) à s’exprimer dans d’autres langues 3) à \n\nmaîtriser le fonctionnement du français. \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord, comparés aux parents d’élèves du cycle 3 et du \n\npost-obligatoire, avec l’idée que l’école permet de développer la capacité 5) à développer des attitudes positives \n\ndans l’apprentissage des langues. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage en accord avec la qualité du développement des langues à l’école, \n\ncomparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord, comparés aux parents étant immigrants \n\nde 2e générations, suisses ou naturalisés suisses, avec l’idée que l’école permet de développer la capacité 1) à \n\ns’exprimer en français 4) à maîtriser le fonctionnement d’autres langues enseignées 5) à développer des attitudes \n\npositives dans l’apprentissage des langues. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord, comparés aux parents étant suisses ou \n\nnaturalisés suisses, avec l’idée que l’école permet de développer la capacité 2) à s’exprimer dans d’autres langues \n\n3) à maîtriser le fonctionnement du français. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires, aux générations et aux genres :  \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1, 2 et 3 sont davantage en accord, comparés aux enseignant-e-s de formation \n\nprofessionnelle, avec l’idée que l’école permet de développer les capacités 1) à s’exprimer en français 2) à \n\ns’exprimer dans d’autres langues 3) à maîtriser le fonctionnement du français 4) à maîtriser le fonctionnement \n\nd’autres langues enseignées. \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1, 2 et 3 sont davantage en accord, comparés aux enseignant-e-s du post-obligatoire, \n\navec l’idée que l’école permet de développer les capacités 5) à développer des attitudes positives dans \n\nl’apprentissage des langues. \n\n▪ Les enseignant-e-s de la génération Y sont davantage en accord, comparés aux enseignant-e-s de la génération \n\nBoomer, avec l’idée que l’école permet de développer les capacités 1) à s’exprimer en français 5) à développer des \n\nattitudes positives dans l’apprentissage des langues. \n\n▪ Les enseignant-e-s des générations X, Y et Z sont davantage en accord, comparés aux enseignant-e-s de la \n\ngénération Boomer, avec l’idée que l’école permet de développer les capacités 3) à maîtriser le fonctionnement du \n\nfrançais 4) à maîtriser le fonctionnement d’autres langues enseignées. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n60 \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord, comparés aux enseignants (hommes), avec l’idée que l’école \n\npermet de développer les capacités 1) à s’exprimer en français 3) à maîtriser le fonctionnement du français 4) à \n\nmaîtriser le fonctionnement d’autres langues enseignées 5) à développer des attitudes positives dans \n\nl’apprentissage des langues. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe une différence \n\nsignificative liée aux générations : \n\n▪ Les employé-e-s de la génération Y sont davantage en accord, comparés aux employé-e-s de la génération Boomer, \n\navec l’idée que l’école permet de développer les capacités 1) à s’exprimer en français. \n\n▪ Les employé-e-s de la génération Y sont davantage en accord, comparés aux employé-e-s de la génération X, avec \n\nl’idée que l’école permet de développer les capacités 3) à maîtriser le fonctionnement du français. \n\n \n\nQuestion : \n\nSelon moi, l’école neuchâteloise est suffisamment attentive ... \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise se situe à mi-chemin entre l’accord et le désaccord sur l’attention accordée à \n\nla santé et au bien-être à l’école. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : \n\n▪ Les élèves (du cycle 3) sont moins en accord, comparés aux autres groupes, sur l’attention que l’école accorde au \n\nbien-être psychique. \n\nau bien-être psychique\ndes élèves\n\nau vivre ensemble\nentre élèves\n\nà la gestion des\némotions des élèves\n\nau bien-être physique\ndes élèves\n\nFigure 31 : Avis moyen de la population sur l'école neuchâteloise \nétant suffisamment attentive à différentes dimensions du bien-être\n\nParents d'élèves Enseignant-e-s\n\nDirecteurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n61 \n\n▪ Les parents sont moins en accord, comparés aux autres groupes, sur l’attention que l’école accorde au vivre \n\nensemble. \n\n▪ Les élèves (du cycle 3) sont moins en accord, comparés aux enseignans-e-s, sur l’attention que l’école accorde à la \n\ngestion des émotions. \n\n▪ Les élèves (du cycle 3) sont moins en accord, comparés aux autres groupes, sur l’attention que l’école accorde au \n\nbien-être physique. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux statuts migratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 sont davantage en accord, comparés aux parents d’élèves du cycle 3, avec l’idée que \n\nl’école soit suffisamment attentive 1) au bien-être psychique 2) au vivre ensemble 3) à la gestion des émotions 4) \n\nau bien-être physique des élèves. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord, comparés aux parents étant immigrants \n\nde 2e génération, suisses ou naturalisés suisses, avec l’idée que l’école soit suffisamment attentive 1) au bien-être \n\npsychique 2) au vivre ensemble 3) à la gestion des émotions 4) au bien-être physique des élèves. \n\n▪ Les pères sont davantage en accord, comparés aux mères, avec l’idée que l’école soit suffisamment attentive 1) au \n\nbien-être psychique 2) au vivre ensemble 3) à la gestion des émotions 4) au bien-être physique des élèves. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \nLe 11 mars 2024, la Conférence des cadres de l’enseignement obligatoire sur l’éducation numérique \n\nsur le thème ''Éduquer, innover, protéger : réflexions sur l'éducation numérique, l'intelligence \n\nartificielle et la cybersécurité'' présentait deux conférences. Le professeur Francesco Mondada, \n\nDirecteur académique du centre pour les sciences de l'éducation à l'École Polytechnique Fédérale de \n\nLausanne, a mis de l’avant un modèle de réflexion conçu pour aider les enseignant-e-s et les élèves à \n\ndévelopper l’esprit critique face aux outils numériques. Cette approche a été illustrée en l’appliquant \n\nà l'IA générative. Ce modèle (manuels DE<CODAGE), élaboré par une équipe d'experts dont le Pr. \n\nMondada, le Pr. Boullier et le Pr. Beaude, ainsi que des membres du Centre LEARN, s’articule autour \n\nde cinq axes principaux pour guider une utilisation responsable et éclairée des outils numériques, \n\ncomme par exemple l'IA, en contexte éducatif : 1) Identifier l’environnement socio-technique : L'IA doit \n\nêtre envisagée dans son cadre culturel, économique et politique. Par exemple, ChatGPT est né aux \n\nÉtats-Unis, avec un modèle économique et des valeurs spécifiques, influençant ses réponses. Il est \n\ncrucial d'être conscient de ces biais. 2) Traiter l’information de façon modulaire : comprendre le \n\nfonctionnement de chaque outil ; les phénomènes qu’il amplifie et réduit. Par exemple, l'IA fonctionne \n\nhttps://decodage.edu-vd.ch/\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n62 \n\nsur des probabilités et non sur des raisonnements ; elle génère des réponses probables sans vérification \n\nde l’exactitude. Cette différence doit être comprise par les utilisateurs. 3) Délégation : Il est essentiel \n\nde déterminer ce que l’on peut et souhaite déléguer à la machine, en s’interrogeant sur la plus-value \n\nde l’IA. 4) Responsabilité et éthique : l’utilisation de l’IA pose des questions éthiques. Les institutions \n\ndoivent se positionner sur leur utilisation 5) Ouverture au pluralisme : le numérique tend à limiter les \n\nutilisateurs-trices à certaines solutions (ex : chercher une information sur Google). L'école a un rôle clé \n\ndans l’ouverture à diverses solutions numériques pour éviter une dépendance exclusive à certains \n\noutils. \n\n \nLe professeur Cédric Baudet, Professeur ordinaire à la HEG Arc / HES-SO, a questionné l’inclusivité des \n\nintelligences artificielles face aux personnes en situation de handicap, en identifiant des pistes \n\nd’amélioration pour réduire l'exclusion. La majorité des sites web (99 %) restent inaccessibles, ce qui \n\nreprésente une limite pour les 1,8 million de personnes en situation de handicap en Suisse. On constate \n\nun changement de paradigme face à l’accessibilité au numérique : 1) De particulariste à universaliste : \n\nPlutôt que de se focaliser sur des technologies d'assistance (ex : synthèse vocale), l'approche actuelle \n\nvise à concevoir des interfaces universellement accessibles, répondant aux besoins de tous. 2) Centré \n\nle concepteur-trice à centré sur l’utilisateur-trice : L’inclusivité est pensée avec les utilisateurs, \n\nintégrant leurs besoins dè s la conception pour garantir une meilleure accessibilité. 3) De réactif à \n\nproactif : Corriger les problèmes d’accessibilité en amont réduit les coûts et améliore l'expérience \n\nutilisateur. Cependant, l'accessibilité seule ne suffit pas ; il est essentiel de garantir l'intelligibilité \n\n(comprendre le contenu) et l’utilisabilité (repérer facilement où cliquer). Pour renforcer l'inclusion des \n\npersonnes en situation de handicap, une approche holistique est recommandée, intégrant l’utilisateur \n\ndès la phase de conception pour des solutions réellement inclusives et durables. \n\n \nLe Numérique a également été l’un des thèmes centraux de la journée des Assises de l’école \n\nneuchâteloise. Deux ateliers dédiés au sujet ont permis aux participant-e-s de mettre de l’avant \n\nplusieurs leviers : le développement d’un usage responsable, la désacralisation des technologies, la \n\nformation à une vision plus systémique, la transversalité du numérique dans toutes les matières \n\nscolaires, le développement de l’esprit critique, les dangers du numérique et des réseaux sociaux, la \n\nprévention chez les 0-4 ans (crèches), le développement de compétences non-techniques (soft skills), \n\nl’élaboration d’outils communs, l’accessibilité aux différents outils, l’apprentissage d’outils numériques \n\nde base (ex : Word, PowerPoint), la construction d’une charte d’usage numérique, le soutien des \n\nparents dans l’accompagnement de leurs enfants vers le numérique, et l’importance de redonner la \n\nplace aux spécialistes du numérique. Un vote a été effectué, permettant d’identifier les leviers à \n\nprivilégier. Ainsi, les 4 leviers présentés ci-dessous ont été discutés sous l’angle des avantages, des \n\nobstacles et des opportunités. La figure 32 synthétise les idées et opinions des participant-e-s. \n\n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n63 \n\nFigure 32 : Leviers identifiés lors des ateliers « numérique » de la Journée des Assises de l’école \nneuchâteloise du 4 juillet 2024. \n\n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n64 \n\n3.2.2.6 Vivre ensemble \n\n \n \n\nQuestion  \nJe pense que l’école permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité \nchez les élèves \n\nQuestion  \nJe pense que l’école permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité \nchez les enseignant-e-s \n\n  \n\n Globalement, la population neuchâteloise considère que l’école permet de développer tout autant le sentiment \n\nde sécurité chez les élèves que chez les enseignant-e-s. \n\nRésultats principaux Résultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise se situe à mi-\n\nchemin entre l’accord et le désaccord sur l’idée que l’école \n\npermet de développer un sentiment de sécurité chez les \n\nélèves. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes \n\nentre certains groupes : les enseignant-e-s sont davantage \n\nen accord, comparés aux parents, sur l’idée que l’école \n\npermet de développer un sentiment de sécurité chez les \n\nélèves. Les citoyen-ne-s sont moins en accord, comparés \n\naux autres groupes, sur l’idée que l’école permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité chez les élèves. \n\nGlobalement, la population neuchâteloise se situe à mi-\n\nchemin entre l’accord et le désaccord sur l’idée que l’école \n\npermet de développer un sentiment de sécurité chez les \n\nenseignant-e-s. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes \n\nentre certains groupes : les enseignant-e-s et les citoyen-\n\nne-s sont moins en accord, comparés aux parents et \n\ndirecteur-trices, sur l’idée que l’école leur permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité. \n\nRésultats additionnels \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 33 : avis moyen de la population sur l'école permettant de \ndévelopper un sentiment de sécurité chez les élèves et les enseginants-es\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n65 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives liées aux statuts \n\nmigratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont \n\ndavantage en accord avec l’idée que l’école permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité chez les élèves, \n\ncomparés aux parents étant suisses ou naturalisés \n\nsuisses. \n\n▪ Les pères sont davantage en accord avec l’idée que \n\nl’école permet de développer un sentiment de \n\nsécurité chez les élèves, comparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, \n\non n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on n’observe aucune différence significative \n\nliée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on observe une \n\ndifférence significative liée aux générations : \n\n▪ Les employé-e-s de la génération Boomer sont \n\ndavantage en accord avec l’idée que l’école permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité chez les élèves, \n\ncomparés aux employé-e-s de la génération X. \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives liées aux statuts \n\nmigratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont \n\ndavantage en accord avec l’idée que l’école permet \n\nde développer un sentiment de sécurité chez les \n\nenseignant-e-s, comparés aux parents étant \n\nimmigrants de 2e génération, suisses ou naturalisés \n\nsuisses. \n\n▪ Les pères sont davantage en accord avec l’idée que \n\nl’école permet de développer un sentiment de \n\nsécurité chez les enseignant-e-s, comparés aux \n\nmères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, \n\non observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres : \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 sont davantage \n\nen accord avec l’idée que l’école leur permet de \n\ndévelopper un sentiment de sécurité, comparés aux \n\nenseignant-e-s du cycle 3 et du post-obligatoire. \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage en accord \n\navec l’idée que l’école leur permet de développer un \n\nsentiment de sécurité, comparés aux enseignantes \n\n(femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on n’observe aucune différence significative \n\nliée aux niveaux scolaires, générations ou genre. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on n’observe \n\naucune différence significative liée générations ou genre. \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n66 \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école permet aux enseignant-e-s et aux élèves de développer une \n\nbonne relation \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise est plutôt d’accord sur l’idée que l’école permet de développer une bonne \n\nrelation élèves-enseignant-e-s. \n\n \n\nOn n’observe aucune opinion significativement différente entre les groupes. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux générations et aux statuts migratoires : \n\n▪ Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que l’école permet de développer une \n\nbonne relation élèves-enseignant-e-s, comparés aux parents d’élèves du cycle 3. \n\n▪ Les parents de la génération Y sont davantage en accord avec l’idée que l’école permet de développer une bonne \n\nrelation élèves-enseignant-e-s, comparés aux parents de la génération X. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord avec l’idée que l’école permet de \n\ndévelopper une bonne relation élèves-enseignant-e-s, comparés aux parents étant suisses ou naturalisés suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on n’observe aucune différence \n\nsignificative liée générations ou genres. \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 34 : Avis moyen de la population l'école neuchâteloise \npermettant de développer une bonne relation élèves-enseignants-es\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n67 \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école aide les élèves à comprendre et à accepter les différences de \n\nchacune et chacun \n\n \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise est plutôt d’accord sur l’idée que l’école aide les élèves à comprendre et \n\naccepter les différences interindividuelles. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes entre certains groupes : les enseignant-e-s et les directeurs-trices \n\nsont davantage en accord, comparés aux parents, aux employé-e-s de l’administration cantonale et aux citoyen-ne-s, \n\nsur l’idée que l’école aide les élèves à comprendre et accepter les différences interindividuelles. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux scolaires, \n\naux statuts migratoires et aux genres : \n\n▪ Les parents d’élèves du cycle 1 sont davantage en accord avec l’idée que l’école aide les élèves à comprendre-\n\naccepter les différences, comparés aux parents d’élèves du cycle 3. \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont davantage en accord avec l’idée que l’école aide les élèves à \n\ncomprendre-accepter les différences, comparés aux parents étant suisses ou immigrants de 2e génération. \n\n▪ Les pères sont davantage en accord avec l’idée que l’école aide les élèves à comprendre-accepter les différences, \n\ncomparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 35 : Avis de la population sur l'école neuchâteloise aidant les \nélèves à comprendre et accepter les différences interindividuelles\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n68 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe une différence \n\nsignificative liée aux générations et aux genres : \n\n▪ Les employé-e-s de la génération Boomer et Y sont davantage en accord avec l’idée que l’école aide les élèves à \n\ncomprendre-accepter les différences, comparés aux employé-e-s de la génération Z. \n\n▪ Les employés (hommes) sont davantage en accord avec l’idée que l’école aide les élèves à comprendre-accepter les \n\ndifférences, comparés aux employées (femmes). \n\n \n\nQuestion  \n\nJe pense que l’école identifie et gère \n\nefficacement les situations de violence à \n\nl’égard des enseignant-e-s \n\nQuestion  \n\nJe pense que l’école identifie et gère \n\nefficacement les situations de violence \n\nentre élèves \n\n \n\nRésultats principaux Résultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise est partagée \n\nentre plutôt oui et plutôt non sur l’efficacité de l’école face \n\naux situations de violence à l’égard des enseignant-e-s. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes \n\nentre certains groupes : les enseignant-e-s perçoivent plus \n\nnégativement l’efficacité de l’école face aux situations de \n\nviolence à leur égard, comparés aux directeurs-trices, aux \n\nparents et aux employé-e-s de l’administration cantonale. \n\nGlobalement, la population neuchâteloise est partagée \n\nentre plutôt oui et plutôt non sur l’efficacité de l’école face \n\naux situations de violence entre élèves. \n\n \n\nOn observe des opinions significativement différentes \n\nentre certains groupes : les enseignant-e-s et les \n\ndirecteurs-trices perçoivent plus positivement l’efficacité \n\nde l’école face aux situations de violence entre élèves, \n\ncomparés aux parents, aux employé-e-s de \n\nl’administration cantonale, aux élèves (du cycle 3) et aux \n\ncitoyen-ne-s, \n\n \n\nParents d'élèves Enseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s\nadministration\n\ncantonale\n\nÉlèves (cycle 3) Citoyen-ne-s\n\nFigure 36 : Avis moyen de la population sur la gestion des situations de \nviolences (entre élèves et envers les enseignants-es) par l'école\n\nOui \n\nPlutôt oui \n\nPlutôt non \n\nNon \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n69 \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives liées aux statuts \n\nmigratoires : \n\n▪ Les parents étant immigrants de 1ère génération sont \n\ndavantage positifs sur l’efficacité de l’école face aux \n\nsituations de violence à l’égard des enseignant-e-s, \n\ncomparés aux parents étant immigrants de 2e \n\ngénération, suisses ou naturalisés suisses. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, \n\non observe des différences significatives liées aux genres : \n\n▪ Les enseignants (hommes) sont davantage positifs sur \n\nl’efficacité de l’école face aux situations de violence à \n\nleur égard, comparés aux enseignantes (femmes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on n’observe aucune différence significative \n\nliée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on n’observe \n\naucune différence significative liée aux générations ou aux \n\ngenres. \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des parents seulement, on \n\nobserve des différences significatives liées aux genres : \n\n▪ Les pères perçoivent plus positivement l’efficacité de \n\nl’école face aux situations de violence entre élèves, \n\ncomparés aux mères. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, \n\non n’observe aucune différence significative liée aux \n\nniveaux scolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeurs-trices \n\nseulement, on n’observe aucune différence significative \n\nliée aux niveaux scolaires, générations ou genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale seulement, on n’observe \n\naucune différence significative liée aux générations ou aux \n\ngenres. \n\n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n70 \n\n3.2.2.7 Organisation scolaire \n\n \n\n \n\nQuestion :  \n\nLa coordination entre ces différentes instances permet-elle d’assurer le bon \n\nfonctionnement du système scolaire neuchâtelois ? \n\n  \n\nRésultats principaux \n\nGlobalement, la population neuchâteloise est plutôt satisfaite de la coordination entre les différentes instances \n\npermettant le fonctionnement du système scolaire neuchâtelois. \n\n \n\nOn n’observe aucune opinion significativement différente entre les groupes. \n\nRésultats additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives liées aux niveaux \n\nscolaires et aux genres : \n\n▪ Les enseignant-e-s des cycles 1 et 2 sont davantage en accord avec l’idée que le bon fonctionnement du système \n\nscolaire est lié à la coordination « entre centres scolaires et autorités (inter)communales », comparés aux \n\nenseignant-e-s du cycle 3. \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 1 sont davantage en accord avec l’idée que le bon fonctionnement du système scolaire \n\nest lié à la coordination « entre autorités (inter)communales et autorités cantonales », comparés aux enseignant-e-\n\ns du cycle 3 et du post-obligatoire. \n\nla coordination au sein\ndes centres scolaires\n\nla coordination entre\ncentres scolaires et\n\nautorités\n(inter)communales\n\nla coordination entre\nautorités\n\n(inter)communales et\nautorités cantonales\n\nla coordination entre\ncercles scolaires et\n\nservice de\nl'enseignement\n\nobligatoire\n\nFigure 37 : Avis moyen de la population sur la coordination des \ndifférentes instances pour le bon fonctionnement du système scolaire\n\nEnseignant-e-s Directeurs-trices Employé-e-s administration cantonale\n\nTout à fait d’accord \n\nPlutôt d’accord \n\nPlutôt en désaccord \n\nPas du tout d’accord \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n71 \n\n▪ Les enseignant-e-s du cycle 1 sont davantage en accord avec l’idée que le bon fonctionnement du système scolaire \n\nest lié à la coordination « entre cercles scolaires et SEO », comparés aux enseignant-e-s du cycle 3. \n\n▪ Les enseignantes (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que le bon fonctionnement du système scolaire \n\nest lié à la coordination « entre centres scolaires et autorités (inter)communales », « entre autorités \n\n(inter)communales et autorités cantonales » et « entre cercles scolaires et SEO », comparés aux enseignants \n\n(hommes). \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des directeur-trices seulement, on n’observe aucune différence significative liée aux niveaux \n\nscolaires, aux générations ou aux genres. \n\n \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement, on observe des différences \n\nsignificatives liées aux genres : \n\n▪ Les employées (femmes) sont davantage en accord avec l’idée que le bon fonctionnement du système scolaire est \n\nlié à la coordination « entre centres scolaires et autorités (inter)communales » et « entre autorités \n\n(inter)communales et autorités cantonales », comparés aux employés (hommes). \n\n \n\nLes participant-e-s étaient en mesure d’ajouter un commentaire sur la coordination entre les différentes instances et \n\nle fonctionnement du système scolaire neuchâtelois. Une analyse thématique inductive a révélé 2 thèmes principaux : \n\nDéconnexion entre le terrain et les \n\ndécisions administratives : manque de \n\ncompréhension de la réalité du terrain de \n\nla part des instances décisionnelles, telles \n\nque le Service de l'Enseignement \n\nObligatoire (SEO), les autorités politiques \n\net les directions d’établissement. \n\nExemples : « Il y a une grande déconnexion entre la base, la réalité du \n\nterrain, et les décisions prises par le SEO et les instances politiques. » ; « \n\nLes politiciens et les directeurs n'ont pas conscience de la réalité des \n\nclasses. » ; « Les directions devraient davantage se rendre sur le terrain \n\npour voir quelle est la réalité quotidienne des enseignant-e-s. » ; « Les \n\nenseignant-e-s ont surtout besoin d'être soutenus et écoutés par leur \n\nhiérarchie. » ; « Il doit exister un véritable lien de confiance entre le SEEO \n\net les directions. ». \n\nCoordination entre centres scolaires : \n\ncoordination insuffisante entre les \n\ndifférents centres scolaires, créant des \n\ndisparités de traitement et de suivi des \n\nélèves ainsi que de disponibilités des \n\nressources d’un cercle à l’autre. \n\nExemples : « Manque de collaboration entre centres scolaires... chaque \n\ncercle scolaire gère de manière différente. » ; « L'école devrait garantir une \n\nuniformité des moyens, du matériel et des fonctionnements administratifs \n\ndans tout le canton. » ; « La régionalisation de l'école neuchâteloise est un \n\nvrai problème, avec une importante perte de ressources. ». \n\n \n\n \n \n \n \n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n72 \n\n3.3 Réussites et limites de la démarche \nL’une des réussites notables des Assises de l’école neuchâteloise réside dans le taux de participation \n\nélevé aux différents évènements et plus particulièrement au questionnaire. Cette mobilisation \n\ntémoigne de l’intérêt et de l’engagement des acteurs et actrices de l’école, permettant de recueillir \n\nune diversité de perspectives issues directement du terrain. Cette participation enrichit ainsi le \n\ndialogue et favorise une réflexion collective sur les défis et priorités de l’école neuchâteloise. Une \n\nimplication aussi large confère une certaine légitimité aux orientations qui seront adoptées, celles-ci \n\nétant fondées sur des échanges plutôt représentatifs des réalités et attentes locales. \n\n \n\nLa conception d’un questionnaire a constitué un outil efficace pour recueillir l’avis de la population sur \n\nl’école avec l’atteinte d’un large public en peu de temps, garantissant ainsi une vue d’ensemble des \n\nopinions. L’anonymat des réponses a encouragé des réponses honnêtes sur un éventail de sujets variés. \n\nLe questionnaire en ligne s’est donc avéré être un moyen rapide et rentable de collecter de \n\nl’information. Cependant, l’utilisation d’une majorité de questions fermées ne permettait pas de \n\ncapturer la complexité ou la profondeur des opinions exprimées ou d’interagir avec les répondants \n\npour clarifier ou approfondir leurs réponses. \n\n \n\nLes Assises ont été organisées sur une année, ce qui, d’une part, a permis de maintenir un rythme de \n\ntravail soutenu et de prendre des décisions visant l’efficience. Cette approche a favorisé une \n\norganisation dynamique et une progression rapide du projet. D’autre part, ce calendrier serré a limité \n\nla possibilité de recourir à certaines méthodes de consultation plus approfondies qui auraient pu offrir \n\nune analyse plus nuancée des besoins et des attentes des différents groupes. Ces démarches, bien que \n\npotentiellement enrichissantes, ont été jugées trop chronophages dans le contexte temporel imposé.  \n\n \n\nBien que la démarche des Assises de l’école neuchâteloise visait à inclure l’ensemble des acteurs et \n\nactrices de l’école, certaines populations n’ont pas été suffisamment mobilisées. La journée des Assises \n\nn’a pas réuni autant d’enseignant-e-s que prévu, limitant ainsi la diversité des points de vue recueillis \n\nlors de cet événement clé. Par ailleurs, il fut difficile de rejoindre certaines minorités, notamment celles \n\nayant une maîtrise limitée du français. Du fait de l’utilisation exclusive du français lors des différents \n\névénements et du questionnaire, une partie de la population n’a pas pu exprimer son opinion. \n\n \n\nMalgré ces réserves quant aux aspects participatifs des Assises, cette initiative reste incontestablement \n\ninnovante. Elle constitue également un nouvel élan dans l’élaboration d’une politique publique \n\ncantonale, en prise directe avec les réalités des populations concernées. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n73 \n\n4. Pistes d’amélioration  \nComme l’a souligné la conseillère d’État Crystel Graf lors de la soirée de lancement des Assises, \n\n« L’école neuchâteloise fonctionne, mais elle peut encore s’améliorer ». Ce chapitre met en lumière \n\ndes axes d’amélioration élaborés à partir des résultats des Assises de l’école neuchâteloise et \n\nspécifiquement destinés à l’enseignement obligatoire. Ces propositions ont été structurées autour de \n\ndiverses thématiques : le maintien du consensus sur le rôle de l’école et des familles, une clarification \n\ndes attentes de l’école, une communication renforcée et des canaux simplifiés, une préparation à la \n\ntransition vers le post-obligatoire, un renforcement du soutien aux enseignant-e-s pour une meilleure \n\nprise en charge des élèves, une sensibilisation des parents aux contraintes et défis de la profession \n\nenseignante, une valorisation du sentiment de bien-être et de sécurité à l’école, des relations de qualité \n\nentre acteurs et actrices de l’école, une évaluation plutôt positive des compétences numériques et \n\nlinguistiques. Il convient de noter que la majorité de ces thématiques figurent parmi les priorités \n\npolitiques 2024-2027 de la CIIP. \n\n4.1 Un maintien du consensus sur le rôle de l'école et des familles \n\n \n\nIl est pertinent de noter que pour la population neuchâteloise, la transmission des savoirs et du vivre \n\nensemble relève tout autant du rôle de l’école que de la famille (voir figures 1 et 2). Ces résultats sont \n\ncohérents avec le consensus que l’on observe en sciences sociales et éducatives : l’école et les familles \n\ndoivent partager l’éducation, car elles représentent toutes deux des lieux centraux de socialisation et \n\nd’apprentissage pour les enfants et les adolescents (Epstein, 2018). On découvre que les pères pensent \n\nqu’il est davantage du rôle de l’école d’ouvrir aux connaissances et d’apprendre à les utiliser alors que \n\nles mères pensent qu’il est davantage du rôle de l’école d’aider à grandir et vivre avec les autres. On \n\nretrouve ici une différence de genre documentée par la littérature scientifique : les mères ont tendance \n\nà valoriser davantage le développement social et émotionnel, tandis que les pères accordent plus \n\nd’importance aux compétences académiques et cognitives (Pleck, 2010). \n\n \n\nLa population neuchâteloise semble plutôt satisfaite de l’implication des parents dans la scolarité de \n\nleur(s) enfant(s) (voir figure 6). Ce résultat est à comparer à celui du Rapport « Quelle école veut la \n\nSuisse ? » (Fondation Mercator Suisse, 2023) montrant que les parents d’élèves souhaitent être \n\ndavantage impliqués dans les décisions scolaires. Il s’agit donc d’un point de satisfaction notable due à \n\nl’école neuchâteloise puisque l’implication des parents a un effet positif sur les performances scolaires \n\ndes élèves (Anderson & Minke, 2007), leurs compétences sociales (Anderson & Minke, 2007; Hornby \n\n& Lafaele, 2011) et leur bien-être (Hornby & Lafaele, 2011). Ainsi, l'école neuchâteloise montre une \n\nréelle capacité à associer les familles dans le processus éducatif, en reconnaissant l'importance du \n\npartage des responsabilités éducatives. \n\nhttps://www.ciip.ch/\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n74 \n\n4.2 Une clarification des attentes de l’école \n\n \n\nL’école neuchâteloise est perçue comme étant suffisamment transparente sur son fonctionnement \n\nmais il y a place à amélioration sur la clarté des attentes de l’école envers les parents puisqu’on observe \n\nune incohérence entre enseignant-e-s et parents (voir figure 8). Ces derniers perçoivent les attentes de \n\nl’école comme étant plutôt claires pour eux tandis que les enseignant-e-s semblent ressentir un \n\nmanque de compréhension de la part des parents. Considérant que les enseignant-e-s sont les \n\nprincipaux interlocuteurs exprimant les attentes de l’école aux parents, cette incompréhension \n\npourrait en partie s’expliquer par un certain ethnocentrisme de l’école (Conus et al., 2020). En ce sens, \n\nenseignant-e-s et directions interprètent parfois les pratiques et attentes des familles selon leurs \n\npropres référentiels. Cela suggère le besoin de renforcer la communication bidirectionnelle, fondée sur \n\nun véritable partenariat, plutôt qu’une communication unidirectionnelle où l’école informe les parents. \n\nUne telle approche favoriserait le dialogue et permettrait une compréhension réciproque entre les \n\npartis (Beeli et al., 2024). Une étude suisse (Larivée & Ouédraogo, 2017) confirme l’importance des \n\nstratégies de communication ouvertes pour éviter les malentendus entre enseignant-e-s et parents. \n\nL’atelier sur la relation école-familles de la Journée des Assises a mis de l’avant quelques idées pour \n\nsimplifier la compréhension des attentes scolaires (voir figure 13) : des ateliers de vulgarisation, des \n\nclasses ouvertes, des espaces de convivialité, le recours à des personne-relais. \n\n \n\n4.3 Une appréciation de la qualité de la relation école-familles \n\n \n\nLa qualité de la relation école-famille est globalement évaluée entre moyenne et bonne sur le canton \n\nde Neuchâtel, ce qui constitue un résultat prometteur. Une bonne collaboration entre l’école et les \n\nfamilles est essentielle pour créer un environnement qui favorise le bien-être émotionnel des élèves et \n\nleurs performances scolaires (Paccaud et al., 2021). Au vu des mots-clés choisis par les participant-e-s \n\nau questionnaire pour définir la qualité de la relation école-familles (voir p.28), la population \n\nneuchâteloise perçoit comme essentiel de mettre l’accent sur la communication, la confiance mutuelle, \n\nl’implication des parents, la transparence, le respect et la bienveillance ainsi que l’écoute et la \n\ncollaboration active. Ces résultats s’alignent avec un outil en cours de développement dans la \n\nrecherche (Malchar et al., 2020) : l’inventaire de la collaboration famille-école, conçu à partir d’une \n\nsynthèse des meilleures pratiques en psychologie scolaire. Cet inventaire met en évidence trois \n\nfacteurs clés d’une collaboration efficace entre les familles et l’école : 1) La communication \n\ncollaborative des attentes et des services, qui englobe les méthodes utilisées par l’école pour informer \n\nles parents, le type d’informations transmises et leur clarté. 2) Le partenariat inclusif, qui reflète \n\nl’atmosphère de l’école et la manière dont les parents s’y sentent accueillis et valorisés. 3) L’expérience \n\nde déconnexion, qui renvoie aux possibles effets négatifs de la collaboration entre les familles et \n\nl’école. Une recherche ethnographique réalisée dans un établissement scolaire suisse montre que, \n\npour un-e enseignant-e, considérer la confiance des parents comme acquise, sans s’interroger sur sa \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n75 \n\npropre confiance envers eux ni sur les moyens de bâtir une confiance réciproque, risque de conduire à \n\nune collaboration artificielle (Conus & Ogay, 2018). \n\n \n\nLes commentaires des participant-e-s révèlent que, pour les parents, la qualité de la relation repose \n\nprincipalement sur l’implication des enseignant-e-s. Ce résultat est à mettre en lien avec  une étude \n\nquébécoise (Deslandes et al., 2015) montrant que, pour les parents, la responsabilité de la \n\ncollaboration école-famille repose principalement sur les enseignant-e-s. De leur côté, les enseignant-\n\ne-s peuvent percevoir une contestation et une défiance des familles face à l’école. Cette dualité \n\nparents-enseignant-e-s reflète que « la co-responsabilité éducative des familles et de l’école conduit \n\nchacun des partenaires à rejeter la faute sur l’autre » (Akkari & Changkakoti, 2009, p.104). Or, la \n\nconfiance entre les parents et l’école est essentielle et implique notamment la reconnaissance \n\nmutuelle des expertises de chacun (Stange, 2012). Les enseignant-e-s mentionnent également le côté \n\nchronophage des relations. En effet, la dimension temporelle peut être un obstacle à la relation école-\n\nfamille : certain-e-s « enseignant-e-s estiment ne pas avoir le temps nécessaire pour communiquer plus \n\nsouvent avec les parents ou pour organiser des activités de collaboration [...]. De leur côté, les parents \n\naffirment manquer de temps pour communiquer ou rencontrer les enseignant-e-s et s’impliquer à \n\nl’école » (Larivée & Ouédraogo, 2017, p.274). Il est essentiel de comprendre les contraintes de chaque \n\ncôté afin de favoriser une collaboration équilibrée et efficace au service du bien-être et de la réussite \n\ndes élèves. \n\n \n\n4.4 Une communication renforcée et des canaux simplifiés \n\n \n\nLa qualité de la relation école-familles est votée supérieure chez les parents d’élèves comparativement \n\naux autres acteurs et actrices de l’école. Les parents d’élèves des cycles 1 et 2 se montrent plus \n\nsatisfaits que les parents d’élèves du cycle 3. C’est donc en fin de scolarité obligatoire que la relation \n\nécole-familles semble significativement plus difficile. Les commentaires des participant-e-s amènent à \n\nremarquer un manque de suivi au cycle 3 et chez les élèves présentant des difficultés (voir p.25). Ces \n\nrésultats sont à mettre en lien avec ceux de la figure 10, démontrant que les parents souhaiteraient \n\ndavantage de communication, autant sur les difficultés que sur les réussites et progrès des élèves. On \n\nremarque que parents et enseignant-e-s sont d’accord : l’école communique davantage sur les \n\ndifficultés et réussites des élèves des cycles 1 et 2 et bien moins sur les difficultés et réussites des élèves \n\ndu cycle 3. \n\n \n\nLa population neuchâteloise semble apprécier la diversité des canaux de communication. Les parents, \n\nenseignant-e-s et directions du cycle 1 préfèrent les communications via papier, téléphone ou réunion \n\nalors que ceux-celles du cycle 3 préfèrent les communications via email ou application. Les participant-\n\ne-s sont nombreux à noter l’importance d’une constance dans le choix d’utilisation de canaux de \n\ncommunications et à préférer l’utilisation de quelques canaux définis en début d’année scolaire (voir \n\np.30). Les commentaires des participant-e-s montrent des difficultés d’utilisation de Pronote (voir p.26) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n76 \n\net suggèrent des améliorations : simplifier l’application pour les parents afin d’éviter les pertes \n\nd’information et ajouter des confirmations de lecture pour les enseignant-e-s (voir p.30). D’autres \n\nmoyens de communication ont été largement mentionnés : SMS et WhatsApp. Cela renvoie à l’étude \n\nde Snell et al. (2020) qui suggèrent que de nombreux enseignant-e-s et familles sont enthousiastes à \n\nl’idée d’utiliser les SMS et les considèrent comme un outil permettant de renforcer l’engagement et la \n\ncommunication entre la famille et l’école. \n\n \n\n4.5 Une préparation à la transition vers le post-obligatoire \n\n \n\nLa population neuchâteloise semble partagée quant à la capacité de l’école à préparer efficacement \n\nles élèves à choisir et entreprendre leur formation post-obligatoire. Il apparaît que les parents \n\nimmigrants de première génération jugent que les élèves sont mieux préparés à choisir et entreprendre \n\nune formation post-obligatoire, comparativement aux parents suisses. Cette différence de perception \n\nsoulève des questions cruciales sur la manière d'adapter les pratiques scolaires aux besoins variés des \n\nfamilles et d'assurer une préparation uniforme à l’orientation post-obligatoire. \n\n \n\nCette préoccupation du choix et de la préparation au post-obligatoire est particulièrement marquée \n\nchez les parents d’élèves engagé-e-s dans une formation professionnelle, comparativement aux \n\nparents d’élèves d’autres niveaux scolaires. On observe un clivage d’opinion entre les enseignant-e-s \n\ndu cycle 3 et les enseignant-e-s de formation professionnelle concernant la préparation des élèves à \n\nchoisir leur future formation académique/professionnelle (voir figure 3). Parmi les différents niveaux \n\nscolaires interrogés, les enseignant-e-s du cycle 3 estiment que l’école remplit efficacement ce rôle, \n\ntandis que ceux de la formation professionnelle pensent que les élèves y sont insuffisamment préparés. \n\nCette divergence d’opinions soulève une difficulté qui mérite d’être explorée plus en profondeur afin \n\nd’identifier les raisons sous-jacentes et d’adapter les pratiques en conséquence. Un échantillon \n\nd’élèves du cycle 3 amène à préciser que les élèves se sentent mieux préparés à faire des choix \n\nconcernant leur futur qu’à concrètement entreprendre leur formation post-obligatoire. Il est à noter \n\nqu’on observe tout de même une grande variabilité (découlant de grands écart-types, voir figues 3 et \n\n4) des avis des élèves. \n\n \n\nLa préparation des élèves à la formation professionnelle peut donc être améliorée, surtout qu’elle \n\nreprésente (pour l’année scolaire 2022-2023) 60.4% des élèves neuchâtelois de moins de 20 ans en \n\npremière année d’une formation certifiante (OFS, 2024). Il apparaît essentiel d’instaurer un dialogue \n\ndirect et participatif avec les élèves, enseignant-e-s et directions, tant auprès de l’école obligatoire que \n\npost-obligatoire. Cette démarche pourrait faciliter une meilleure compréhension des besoins et \n\nattentes de chaque groupe, tout en favorisant une continuité dans l’accompagnement des élèves tout \n\nau long de leur parcours scolaire. Quelques pistes issues des ateliers de la journée des Assises de l’école \n\nneuchâteloise sont à explorer : accorder une plus grande place à la transition école-société et \n\nencourager la co-construction d’objectifs avec les élèves pour favoriser leur motivation intrinsèque \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n77 \n\n(Ryan & Deci, 2000), type de motivation liée à la réussite et au bien-être des étudiants-es (Howard et \n\nal., 2021). \n\n \n\n4.6 Un renforcement du soutien aux enseignant-e-s pour une meilleure prise en charge \n\ndes élèves \n\n \n\nLe nombre d’élèves par classe est identifié comme étant le facteur majeur des conditions de travail des \n\nenseignant-e-s (voir figure 15). Pourtant, le canton de Neuchâtel présente des effectifs de classe \n\nsimilaires aux autres cantons romands (voir figure 37). La Suisse prévoit une augmentation des effectifs \n\nde classe de 6.3-9.5% pour les cycles 1 et 2 et de 7.5-15.2% pour le cycle 3 entre 2022 et 2031 (OFS, \n\n2022). Or, lorsqu’on s’intéresse aux prévisions par canton, on constate que l’OFS (2022) prévoit une \n\ndiminution d’environ 1% des effectifs de classes de 3e année à 11e année du primaire pour le canton \n\nde Neuchâtel. Il est également important de considérer que des ressources supplémentaires viennent \n\ncompléter le dispositif éducatif. Ainsi, le taux d’encadrement est un indicateur pertinent qui renseigne \n\nsur le nombre d’élèves par enseignant-e plein temps (définition de l’OFS). Ce taux d’encadrement est \n\nde 15.0 élèves par enseignant-e au cycle 1, 14.0 au cycle 2 et de 11.5 au cycle 3 (Canton de Neuchâtel, \n\n2024). \n\n \n\nFigure 38 : Taille des classes selon le canton de scolarisation et le degré de formation pour l’année \n\nscolaire 2022-2023 (IRDP, 2024) \n\n \n \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n78 \n\nPour la population neuchâteloise, « la diversité des besoins des élèves » est un point majeur de la \n\ncomplexité du métier d’enseignant-e suivi de près par « la gestion de la classe » (voir figure 14). \n\nRenforcer la formation continue sur ces thématiques apparaît comme une démarche pertinente pour \n\naccompagner les enseignant-e-s dans le développement de stratégies adaptées à ces défis. Il est à noter \n\nque la population semble favorable à l’idée que l’école fait évoluer les élèves au sein de groupes riches \n\nen différences (voir figure 20), reflétant une valeur attribuée à la mixité de classes. En revanche, elle \n\nexprime une perception plus négative quant à la capacité de l’école à tenir compte des besoins de \n\nchaque élève, un manque de différenciation particulièrement souligné par les parents d’élèves du cycle \n\n3. L’idée de regrouper les élèves selon leurs niveaux de compétences et besoins éducatifs suscite une \n\nadhésion majoritaire de la population neuchâteloise, à l’exception des directions d’école. Ce sont \n\nparticulièrement les enseignant-e-s et parents d’élèves du cycle 3 qui semblent percevoir le \n\nregroupement par compétences et besoins éducatifs comme une solution potentiellement favorable à \n\nune meilleure prise en charge des besoins individuels. On remarque un plus grand accord au \n\nregroupement des élèves selon leurs niveaux de compétences et besoins éducatifs chez les parents de \n\nla génération X, comparativement aux parents de la génération Y, soulignant une évolution des \n\nmentalités. \n\n \n\nDu côté des enseignant-e-s, on observe un scepticisme concernant l’efficacité des dispositifs de soutien \n\ndestinés à promouvoir l’inclusion scolaire, sentiment qui n’est pourtant pas partagé par les directions \n\nd’écoles (voir figure 21). Ce ressenti est particulièrement présent parmi les enseignantes (femmes) des \n\ncycles 1 et 2. Ce scepticisme est également présent face à la qualité de la réponse de l’école aux besoins \n\nparticuliers des élèves (voir figure 23). Encore une fois, ce ressenti est particulièrement présent chez \n\nles enseignantes (femmes) des cycles 1 et 2 ainsi que ceux-celles de la génération Y. Le clivage \n\nd’opinions entre les cycles 1-2 et le cycle 3 est certainement à mettre en lien avec la diminution de \n\nl’hétérogénéité des classes, résultant d'un plus grand nombre de classes spécialisées au cycle 3. \n\n \n\nLe soutien des élèves en difficulté à travers la collaboration parents-enseignant-e-s-spécialistes est \n\napprécié de la population neuchâteloise, particulièrement par les parents et enseignant-e-s du cycle 1. \n\nLes acteurs et actrices de l’école mentionnent (voir p.46-47) la qualité de l’accompagnement des \n\nspécialistes mais soulignent que la collaboration est parfois entravée par leur manque de disponibilité \n\n; la variabilité dans l’application des mesures de soutien pour les élèves à besoins éducatifs particuliers \n\n(BEP) et la lenteur des démarches administratives face au BEP inquiètent certains parents ; l’inclusion \n\nest jugée positive mais certain-e-s estiment qu’elle se fait parfois au détriment des autres élèves et \n\nproposent ainsi plus de ressources pour le co-enseignement et l’accompagnement en classe (voir p.43). \n\nPlusieurs enseignant-e-s participants au questionnaire des Assises ont souligné que « le co-\n\nenseignement semble être l’avenir » (voir. P.47). Un exemple inspirant de cette pratique a été présenté \n\nlors de la journée dédiée à la valorisation des professions de l’enseignement, le 5 décembre 2024 (voir \n\np.40). Finalement, une simplification des procédures de mise en place des BEP accélèrerait leur \n\nadoption et faciliterait leur mise en œuvre, tout en assurant un meilleur suivi des élèves concernés. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n79 \n\n \n\n4.7 Une réduction de la charge administrative \n\n \n\nIl apparaît que les enseignant-e-s et les directeurs-trices perçoivent « les contraintes administratives » \n\ncomme un important facteur de complexité du métier, contrairement aux parents d’élèves et aux \n\nemployé-e-s de l’administration cantonale (voir figure 14). Cette observation est cohérente avec la \n\nlittérature scientifique qui montre que le soutien administratif est le principal facteur prédictif de la \n\nsatisfaction professionnelle des enseignant-e-s, et que cette satisfaction des enseignant-e-s est un \n\nimportant facteur prédictif de leur intention de poursuivre leur carrière dans l'enseignement (Tickle et \n\nal., 2011).  \n\n \n\nIl semble essentiel de sensibiliser les parents à la charge administrative inhérente au métier \n\nd’enseignant-e et d’étendre la possibilité de faire appel à du personnel de soutien. Actuellement, le \n\ncanton de Neuchâtel fait surtout appel à des civilistes pour soutenir les écoles (CSRE, 2023) et pourrait \n\ndavantage explorer la possibilité de recourir à des auxiliaires bénévoles (notamment des seniors) ou à \n\ndes assistants-es de classe. L’intégration de personnel de soutien peut apporter des bénéfices \n\nsignificatifs, à condition que leur rôle reste limité à des tâches administratives et organisationnelles, \n\nsans empiéter sur les missions pédagogiques des enseignant-e-s (Hemelt et al., 2021). Certain-e-s \n\nenseignant-e-s ont précisé d’autres facteurs ayant une place importante dans leurs conditions de \n\ntravail : un manque de ressources matérielles et financières, une pression à la spécialisation malgré \n\nune formation généraliste et un manque de soutien de leur hiérarchie. \n\n \n\n4.8 Une sensibilisation des parents aux défis du métier d’enseignant-e \n\n \n\nLes élèves et leurs parents sont moins sensibles au fait que l’implication des enseignant-e-s (dans la vie \n\ndes élèves) représente une lourde responsabilité (voir figure 18). Les parents de la génération Y et ceux \n\nayant des enfants en cycle 1 reconnaissent davantage l’implication des enseignant-e-s comme étant \n\nune importante responsabilité. À l’inverse, les enseignant-e-s s’accordent largement sur le fait que leur \n\nengagement dans la vie des élèves constitue une responsabilité majeure. Les enseignant-e-s des cycles \n\n1 et 2 reconnaissent davantage leur implication comme étant une lourde responsabilité que les \n\nenseignant-e-s du cycle 3. Il serait essentiel de sensibiliser les parents aux défis du métier d’enseignant-\n\ne, permettant de renforcer la relation école-famille. \n\n \n\n4.9 Une valorisation du sentiment de bien-être et de sécurité à l’école \n\n \n\nLes enseignant-e-s sont davantage en accord que les parents pour considérer que l’école contribue à \n\ndévelopper un sentiment de sécurité chez les élèves (voir figure 33). Or, un sentiment de sécurité chez \n\nles élèves favorise l’adoption de comportements d’apprenant (Albisetti, 2021). La tendance s’inverse \n\nlorsqu’il s’agit du sentiment de sécurité chez les enseignant-e-s : les enseignant-e-s sont moins \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n80 \n\nconvaincus-es, comparés aux parents d’élèves et directeurs-trices, de la capacité de l’école à leur offrir \n\nun tel sentiment de sécurité. L’insatisfaction est d’autant plus présente chez les enseignant-e-s du cycle \n\n3 et du post-obligatoire, avec une tendance d’autant plus marquée chez les enseignantes (femmes). \n\nL’opinion de la population est similaire lorsqu’on interroge sur les situations de violence. Les \n\nenseignant-e-s et les directeurs-trices sont davantage satisfaits-es de l’efficacité de l’école face aux \n\nsituations de violence entre élèves, comparés au reste de la population (incluant les élèves) (voir figure \n\n36). Encore une fois, la tendance s’inverse lorsqu’il s’agit de l’identification et de la gestion des \n\nviolences à l’égard des enseignant-e-s : les enseignant-e-s perçoivent plus négativement l’efficacité de \n\nl’école face aux situations de violence à leur égard. Cette perception des enseignant-e-s s'inscrit dans \n\nun contexte où les taux de violence et de victimisation chez les jeunes neuchâtelois sont restés \n\nrelativement stables entre 2010 et 2017 (Lucia et al., 2018). Globalement, les hommes et les parents \n\nétant immigrants-es de première génération semblent davantage satisfaits-es du sentiment de sécurité \n\nà l’école. Ces tendances soulignent la nécessité d’une réflexion approfondie sur les stratégies de \n\nprévention et d’intervention, en tenant compte des principaux facteurs de risque et de la capacité des \n\nétablissements à y répondre efficacement. Ce faisant, ces stratégies devraient contribuer à renforcer \n\nle sentiment de sécurité des enseignants et, par là même, à améliorer leur bien-être professionnel. \n\n \n\nLe bien-être à l’école est également un sujet qui amène des avis partagés, variable selon les différentes \n\ndimensions (voir figure 31). Les élèves sont plutôt insatisfaits-es de l’attention que l’école accorde au \n\nbien-être psychique, au bien-être physique et à la gestion des émotions. L’avis des parents varie selon \n\nles niveaux scolaires et le genre : on constate davantage de satisfaction des parents d’élèves du cycle \n\n1 sur les quatre dimensions du bien-être, avec plus de satisfaction chez les pères. Il semble donc \n\nimportant de réaliser un état des lieux de la prise en compte du bien-être à l’école, de rendre visible \n\nles initiatives déjà mises en place et, le cas échéant, de développer des actions ciblées pour renforcer \n\nle bien-être des élèves. À cet égard, certaines démarches sont déjà en cours dans le canton, notamment \n\nl’édition 2024 de l’Enquête populationnelle sur la victimisation et la délinquance chez les jeunes ainsi \n\nque plusieurs plans d’action pilotés par la CAPPES, visant à renforcer les dispositifs de prévention et de \n\nsoutien au sein des établissements. \n\n \n\nLe climat scolaire est un aspect fondamental de l’école, en lien direct avec bien-être et la réussite \n\nscolaire (Canvel et al., 2018). Un environnement scolaire positif favorise non seulement \n\nl’apprentissage, mais également le développement social et émotionnel des élèves. Il contribue à \n\ninstaurer un sentiment de sécurité, de respect et d’appartenance, essentiels à la motivation et à \n\nl'engagement scolaire. En ce sens, la conférence de presse du 21 novembre 2024, Ensemble, pour \n\nl’école de demain : Une vision partagée pour relever les défis éducatifs, mentionnait que «  le climat \n\nscolaire ne peut être décrété par des directives, mais doit être le fruit d’une coopération entre les \n\ndifférents acteurs de la communauté éducative: corps enseignant, parents, syndicats, directions \n\nd’école et autorités » (CIIP, 2024, p.3). Claire Beaumont (2018), professeur à l’Université Laval, partage \n\nhuit principes d’action soutenus par la recherche pour la mise en place et le maintien d’un climat \n\nhttps://www.ne.ch/autorites/DFDS/capp/Pages/accompagnement.aspx\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n81 \n\nscolaire positif : 1) le bien-être général de chaque élève comme cible première 2) l’engagement de la \n\ndirection de l’établissement 3) une culture de bienveillance, de collaboration et soutien 4) un \n\ncurriculum intégrant apprentissages scolaires et sociaux 5) des politiques et des procédures claires, \n\nconnues et appliquées 6) une gestion positive des comportements 7) la formation du personnel 8) la \n\nrapidité à identifier et répondre aux problèmes 8) un partenariat école-familles-communauté. \n\n \n\n4.10 Des relations de qualité entre acteurs et actrices de l’école \n\n \n\nLa population neuchâteloise évalue positivement les relations entre enseignant-e-s et élèves (voir \n\nfigure 34). On constate une satisfaction encore plus élevée chez les parents d’élèves des cycles 1 et 2. \n\nCes résultats sont à souligner puisque des relations positives entre enseignant-e-s et élèves ont un effet \n\nsur l’engagement scolaire des élèves (Martin & Collie, 2019) ainsi que leurs performances scolaires \n\n(Roorda et al., 2011). L’école neuchâteloise est également perçue comme aidant les élèves à \n\ncomprendre et accepter les différences interindividuelles, avec une vision d’autant plus positive par les \n\nenseignant-e-s et les directeurs-trices. \n\n \n\nIl est important de relever que les opportunités de collaborations entre enseignant-e-s semblent plutôt \n\nsuffisantes (voir figure 16). Les acteurs-trices de l’école semblent être plutôt satisfaits-es de la \n\ncollaboration dans les réunions entre directions et enseignant-e-s (voir figure 17). Une collaboration \n\nefficace entre la direction et les enseignant-e-s favorise un climat scolaire positif, encourage les \n\npratiques réflexives des enseignant-e-s et améliore l’innovation pédagogique (Goddard et al., 2010). \n\n \n\nLe personnel éducatif est globalement satisfait de la coordination entre les différentes instances \n\n(centres scolaires, autorités (inter)communales, autorités cantonales, service de l’enseignement \n\nobligatoire) permettant le bon fonctionnement du système scolaire (voir figure 37). Les enseignant-e-\n\ns des cycles 1 et 2 adhèrent plus fortement à l’idée que la coordination entre centres scolaires et \n\nautorités (inter)communales est cruciale pour la bonne gestion du système. Les enseignant-e-s du cycle \n\n1 montrent également une plus grande adhésion à l’importance de la coordination entre autorités \n\n(inter)communales et cantonales, ainsi qu’entre cercles scolaires et le Service de l’Enseignement \n\nObligatoire (SEO). Certains commentaires des enseignant-e-s (voir p.68) soulignent un manque de \n\ncompréhension des réalités du terrain de la part des instances décisionnelles, ainsi qu’une disparité \n\ndans le suivi et les ressources allouées aux différents centres scolaires. \n\n \n\n4.11 Une évaluation plutôt positive des compétences numériques et linguistiques \n\n  \n\nLe numérique est un domaine qui amène des avis partagés. Les enseignant-e-s sont globalement moins \n\nsatisfaits-es du numérique à l’école (voir figure 26 à 29). Les parents sont davantage positifs, que ce \n\nsoit sur l’idée que les élèves développent une culture numérique leur permettant de participer à la \n\nsociété (renvoi à l’éducation au numérique définie dans le Plan d’Étude Romand), que les outils \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n82 \n\nnumériques viennent soutenir les apprentissages des élèves (renvoi à l’éducation par le numérique \n\ndéfini dans le Plan d’Étude Romand), que les élèves terminent l’école obligatoire avec un bon niveau \n\nde compétences numériques ou que l’école fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine du \n\nnumérique. Toutefois, tant chez les enseignant-e-s que chez les parents d’élèves, l’insatisfaction est \n\ngénéralement plus marquée au cycle 3 et au post-obligatoire, avec une tendance notable chez les \n\nhommes. Ces résultats sont en cohérence avec les ateliers de la Journée des Assises (voir figure 32) où \n\nles participant-e-s ont discuté de l’importance de la transversalité du numérique au travers les \n\ndifférentes matières enseignées, le développement de l’esprit critique pour favoriser une autonomie \n\net une utilisation responsable ainsi que le soutien des parents dans l’accompagnement numérique de \n\nleur(s) enfant(s), encourageant la co-responsabilité. Il est en effet important de partager la \n\nresponsabilité de l’éducation au numérique entre école et familles : anticiper les risques, s’intéresser \n\naux activités de l’enfant, poser des règles, susciter la discussion et l’échange, afin de donner du sens \n\naux activités numériques des enfants et d’éveiller chez eux un regard critique sur ces pratiques \n\nnumériques (Blanc, 2022). \n\n \n\nLa population neuchâteloise semble plutôt satisfaite du développement des compétences en français, \n\ntout en étant plus partagée sur la qualité de l’apprentissage d’autres langues enseignées à l’école (voir \n\nfigure 30). Les parents se montrent davantage d’accord que les enseignant-e-s pour reconnaître que \n\nl’école favorise la maîtrise du français et le développement d’attitudes positives envers les langues. \n\nCependant, une insatisfaction notable est observée parmi les enseignant-e-s de la formation \n\nprofessionnelle concernant le développement des différentes capacités langagières. À l’inverse, les \n\nenseignant-e-s des cycles 1, 2 et 3 expriment une satisfaction générale à ces sujets, avec une tendance \n\nplus marquée chez les femmes. \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n83 \n\nConclusion \nLes Assises de l’école neuchâteloise, lancées par le Département de la formation, des finances et de la \n\ndigitalisation (DFFD) du canton de Neuchâtel, constitue une étape importante dans l’évolution de \n\nl’école neuchâteloise. Ces Assises avaient pour principaux objectifs de rendre compte de l’école \n\nd’aujourd’hui et de réfléchir à l’école de demain, en adoptant une démarche participative réunissant \n\nles acteurs et actrices de l’éducation. Cette approche innovante a permis de récolter une diversité de \n\npoints de vue, d’opinions et de suggestions, contribuant ainsi à une vision globale des enjeux de l’école. \n\nCes Assises de l’école neuchâteloise s’inscrivent pleinement dans une visée d’amélioration continue du \n\nsystème éducatif, en cherchant à renforcer la collaboration entre les familles, les enseignant-e-s et les \n\ninstitutions. L’objectif est de répondre aux attentes des différents parties prenantes tout en intégrant \n\nles défis futurs du paysage éducatif. Des analyses de données qualitatives et quantitatives ont permis \n\nde formuler des pistes d’amélioration adaptées aux défis actuels tout en anticipant ceux des dix \n\nprochaines années. La méthodologie mixte adoptée pour ces Assises a favorisé une compréhension \n\nplus nuancée des réalités scolaires vécues par les différents-es acteurs et actrices de l’école. Cette \n\napproche a non seulement mis en lumière des points forts à préserver, mais aussi des pistes \n\nd’amélioration à considérer pour garantir une éducation de qualité. Elle a également contribué à \n\nrenforcer une vision partagée des enjeux, en plaçant le bien-être des élèves et des équipes éducatives \n\nau cœur des réflexions, dans un climat propice à l’épanouissement, à la collaboration et à l’innovation. \n\nLe présent rapport scientifique sera traduit en un rapport politique, destiné à orienter les décisions \n\nstratégiques et les réformes nécessaires à l'évolution de l’école neuchâteloise, en s'appuyant sur les \n\nenseignements tirés de cette démarche participative et de l’analyse des données recueillies. Ce travail \n\npermettra de concevoir et de mettre en œuvre des actions concrètes, ciblées et adaptées aux besoins \n\nspécifiques des élèves, des familles, des enseignant-e-s et des équipes de direction. En intégrant ces \n\nperspectives multiples, ce processus ambitionne d’instaurer une transformation durable et positive du \n\nsystème éducatif, favorisant à la fois la qualité des apprentissages, les projets innovateurs et le bien-\n\nêtre de l’ensemble des acteurs et actrices de l’école.\n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n84 \n\nRéférences \n Akkari, A., & Changkakoti, N. (2009). Les relations entre parents et enseignants:Bilan des recherches récentes. \n\nRevue internationale de l’éducation familiale, 25(1), 103‑130. https://doi.org/10.3917/rief.025.0103 \n\nAlbisetti, Z. I. (2021). Le sentiment de sécurité en milieu scolaire : Analyse des dynamiques sous-jacentes aux \n\ncomportements apprenants des élèves. https://folia.unifr.ch/global/documents/309447 \n\nAnderson, K. J., & Minke, K. 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La taille de l’effet (ω² = 0.058) \n\nindique que 5.8 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible-\n\nmodéré. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des parent-enseignant-\n\ne-s (p=.005), avec une différence de moyenne de .099 mais \n\nune taille d’effet faible (0.202). \n\n▪ Le groupe des parents et le groupes des enseignant-e-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .093 mais une \n\ntaille d’effet faible (0.189) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .831 et une taille d’effet \n\nforte (1.686) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .841 et une \n\ntaille d’effet forte (1.706) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .950 et une taille d’effet forte (1.928) \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 8 groupes, \n\nF(7, 5274) = 13.762, p < .001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch F(7) = 8.315, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.017) \n\nindique que 1.7 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .405 et une taille d’effet \n\nforte (0.664) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .441 et une \n\ntaille d’effet forte (0.725) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .542 et une taille d’effet forte (0.890) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .486 et une \n\ntaille d’effet forte (0.798) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec \n\nune différence de moyenne de .553 et une taille d’effet forte \n\n(0.908) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n89 \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .967 et une \n\ntaille d’effet forte (1.962) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec \n\nune différence de moyenne de .874 et une taille d’effet forte \n\n(1.773) \n\nRésultats statistiques additionnels Résultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence \n\nsignificative entre les groupes, T(2400) = 2.241, p=.025, avec \n\nune taille d’effet faible (d de Cohen = .092). \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2964) = -2.237, p=.021, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .101). \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directions seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 5 groupes, F(4, 70) = 4.573, p=.002. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch F(4)=3.457, \n\np=.003. La taille de l’effet (ω² = 0.160) indique que 16.0 % de \n\nla variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet élevé. \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directions seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 5 groupes, F(4, 69) = 5.831, p=.002. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p=.023), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch F(4)=3.232, \n\np=.026. La taille de l’effet (ω² = 0.207) indique que 20.7 % de \n\nla variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet élevé. \n\nQuestion : \n\nLa mission de l’école est d’aider à grandir et \n\nvivre avec les autres \n\nQuestion : \n\nLa mission des familles est d’aider à grandir et \n\nvivre avec les autres \n\nRésultats statistiques principaux Résultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 8 groupes, \n\nF(7, 5274) = 18.538, p < .001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch F(7) = 11.695, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.023) \n\nindique que 2.3 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .627 et une taille d’effet \n\nforte (0.995) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .714 et une \n\ntaille d’effet forte (1.134) \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 8 groupes, \n\nF(7, 5274) = 34.761, p < .001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch F(7) = 11.867, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.044) \n\nindique que 4.4 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .645 et une taille d’effet \n\nforte (1.453) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .722 et une \n\ntaille d’effet forte (1.627) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n90 \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .680 et une taille d’effet forte (1.080) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .745 et une \n\ntaille d’effet forte (1.183) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec \n\nune différence de moyenne de .724 et une taille d’effet forte \n\n(1.149) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .740 et une taille d’effet forte (1.668) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .733 et une \n\ntaille d’effet forte (1.650) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec \n\nune différence de moyenne de .722 et une taille d’effet forte \n\n(1.626) \n\nRésultats statistiques additionnels Résultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2964) = 2.614, p=.009, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .113). \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 6 groupes, F(5, 1709) = 3.044, p=.010. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p=.005), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 2.674, \n\np=.021. La taille de l’effet (ω² = 0.000) indique que 0 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet absent. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directeurs-trices seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 5 groupes, F(4, 70) = 5.150, p<.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes \n\nentre les groupes (p=.075). La taille de l’effet (ω² = 0.181) \n\nindique que 18.1 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nélevé. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des employé-e-s de l’administration \n\ncantonale seulement : \n\n▪ Générations : L’Anova révèle une différence significative \n\nentre les 4 groupes, F(3, 384) = 2.845, p=.038. Même si le \n\ntest de Levene montre que les variances ne sont pas \n\nhomogènes entre les groupes (p=.036), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch F(3) = 3.714, \n\np=.016. La taille de l’effet (ω² = 0.014) indique que 1.4 % de \n\nla variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(460) = 2.793, p=.005, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .272). \n\nAucun résultat n’est statistiquement significatif. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n91 \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école obligatoire prépare efficacement les élèves à faire des choix éclairés \n\nconcernant leur futur professionnel ou académique \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 8 groupes F(7, 5274) = 6.318, p < .001. Même si le test de Levene montre que les \n\nvariances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(7) = \n\n6.171, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.010) indique que 1.0 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .522 et une taille d’effet modéré (0.659) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .437 et une taille d’effet \n\nfaible (0.551) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.009), avec une différence de \n\nmoyenne de .202 et une taille d’effet faible (0.255) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p=.014), avec une différence de moyenne de .117 et une taille d’effet \n\nfaible (0.147) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 4373) = 6.876, p<.001. Même si le test de \n\nLevene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch F(5) = 7.205, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Statuts migratoires : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 2495) = 7.553, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p=.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(3) = 1.551, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 1462) = 11.149, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.105). La taille de l’effet (ω² = 0.033) indique que 3.3 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Générations : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 763) = 4.850, p=.002. Le test de Levene montre \n\nque les variances sont homogènes entre les groupes (p=.291). La taille de l’effet (ω² = 0.015) indique que 1.5 % de la variance \n\ntotale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directeurs-trices seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 5 groupes, F(4, 64) = 4.335, p=.004. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.051). La taille de l’effet (ω² = 0.163) indique que 16.3 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet élevé. \n\n \n\nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement :  \n\n▪ Générations : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 344) = 4.832, p=.004 Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.079). La taille de l’effet (ω² = 0.032) indique que 3.2 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n92 \n\nQuestion : \n\nJe pense que les élèves sortant de l’école obligatoire sont suffisamment préparés à entreprendre \n\nune formation professionnelle ou des études académiques  \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 8 groupes, F(7, 5274) = 7.222, p < .001. Même si le test de Levene montre que les \n\nvariances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(7) = \n\n4.880, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.012) indique que 1.2 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.013), avec une différence de \n\nmoyenne de .383 et une taille d’effet modéré (0.503) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des enseignant-e-s (p=.013), avec une différence de moyenne de .361 et une taille \n\nd’effet faible (0.474) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .404 et une taille d’effet modéré \n\n(0.531) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .783 et une taille d’effet \n\nfort (1.029) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne de \n\n.401 et une taille d’effet modéré (0.526) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .422 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.555) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .476 et une taille d’effet modéré \n\n(0.626) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 4356) = 6.552, p<.001. Même si le test de \n\nLevene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch F(5) = 7.205, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.006) indique que 0.6 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Statuts migratoires : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 2468) = 5.377, p=.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.410). La taille de l’effet (ω² = 0.005) indique que 0.5 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 1506) = 4.257, p<.001. Même si le test de \n\nLevene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p=.003), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch F(5) = 4.700, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.011) indique que 1,1 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directions seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 5 groupes, F(4, 64) = 5.628, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.759). La taille de l’effet (ω² = 0.214) indique que 21.4% de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet élevé. \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n93 \n\nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement :  \n\n▪ Générations : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 344356 = 4.336, p=.005 Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.622). La taille de l’effet (ω² = 0.027) indique que 2.7 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nRelation école-familles \n \n\nQuestion :  \nJe pense que les parents sont suffisamment impliqués  \n\ndans les décisions liées à la scolarité de leur(s) enfant(s). \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes F(5, 3808) = 7.831, p < .001. Le test de Levene confirme que les \n\nvariances sont homogènes entre les groupes (p= .731). La taille de l’effet (ω² = 0.009) indique que 0.9 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale et le groupe des directeurs-trices (p=.025), avec une différence de \n\nmoyenne de .440 et une taille d’effet modéré (0.547) \n\n▪ Le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .300 et une taille d’effet faible (0.373) \n\n▪ Le groupe des parents d’élève et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .186 et une taille \n\nd’effet faible (0.232) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant--es seulement, on observe des différences significatives sur les niveaux scolaires et le \n\ngenre : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 1291) = 6.276, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.096). La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(807) = 3.403, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .282). \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les attentes de l’école envers les parents sont claires \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 3901) = 14.336, p < .001. Même si le test de Levene montre que \n\nles variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) \n\n= 13.758, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.017) indique que 1.7 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n94 \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.012), avec une différence de moyenne de .441 et une taille \n\nd’effet modéré (0.557) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .278 et une taille d’effet \n\nfaible (0.350) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.017), avec une différence de moyenne de \n\n.180 et une taille d’effet faible (0.228) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2324) = -2.418, p = .016 avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .100) \n\n▪ Statuts migratoires : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 2849) = 3.457, p = .016. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.353). La taille de l’effet (ω² = 0.003) indique que 0.3 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet très faible. \n\n▪ Genres : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2874) = 2.855, p = .004 avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .125) \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des directeurs-trices seulement : \n\n▪ Genres : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T (64) = 3.055, p = .004 avec une taille d’effet \n\nforte (d de Cohen = .917) \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des employé-e-s de l’administration cantonale seulement : \n\n▪ Générations : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 343) = 2.967, p=.032. Le test de Levene montre \n\nque les variances sont homogènes entre les groupes (p =.795). La taille de l’effet (ω² = 0.017) indique que 1.7 % de la variance \n\ntotale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genres : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(411) = 2.331, p = .020 avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .241) \n\nQuestion :  \nPour moi, l’école est transparente sur son fonctionnement  \n\net l’explique si nécessaire aux parents \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes F(5, 3907) = 15.562, p < .001. Le test de Levene montre que les variances \n\nne sont pas homogènes entre les groupes (p=.030) mais on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5, 3907) = \n\n15.562, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.31) indique que 3.1 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .534 et une taille d’effet modéré (0.689) \n\n▪ Le groupe des des directeurs-trices et le groupe des parents d’élèves (p<.001), avec une différence de moyenne de .588 et une \n\ntaille d’effet modéré (0.759) \n\n▪ Le groupe des parents d’élève et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .353 et une taille \n\nd’effet faible-modéré (0.456) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n95 \n\nSi on s’intéresse à l’opinion des enseignant-e-s seulement, on observe des différences significatives sur les niveaux \n\nscolaires : \n\nNiveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 1329) = 3.629, p=.003. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.41’). La taille de l’effet (ω² = 0.010) indique que 1.0 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nQuestion :  \n\nJe pense que la qualité de la relation entre l’école et les familles est ... \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 4004) = 10.849, p<.001. Même si le test de Levene montre que \n\nles variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) \n\n= 12.917, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.015) indique que 1.5 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.002), avec une différence de moyenne de \n\n.186 et une taille d’effet faible (0.272) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .195 et une taille d’effet \n\nfaible (0.286) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5, 4786) = 15.256, p < .001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.675). La taille de l’effet (ω² = 0.015) indique que1.5 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2370) = -3.921, p < .001 avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .161) \n\n▪ Statuts migratoires : L’Anova révèle une différence significative entre les 4 groupes, F(3, 2910) = 7.967, p < .001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.463). La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet très faible. \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école communique \n\nrégulièrement avec les parents sur les \n\ndifficultés que rencontrent les élèves \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école communique \n\nrégulièrement avec les parents sur les réussites \n\net progrès des élèves \n\nRésultats statistiques principaux Résultats statistiques principaux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, \n\nF(5, 3735) = 45.989, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch F(5) = 57.698, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.057) \n\nindique que 5.7 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\nL’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, \n\nF(5, 3934) = 29.088, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch F(5) = 33.961, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.034) \n\nindique que 3.4 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n96 \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible-\n\nmodéré. \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .340 et une taille d’effet faible-modéré (0.423) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe de parents (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .514 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.639) \n\n▪ Le groupe des directions et le groupe de parents (p=.002), \n\navec une différence de moyenne de .489 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.608) \n\n \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de \n\nl’administration cantonale (p=.018), avec une différence de \n\nmoyenne de .216 et une taille d’effet faible (0.261) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe de parents (p<.001), \n\navec une différence de moyenne de .428 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.518) \n\nRésultats statistiques additionnels Résultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 6 groupes, F(5, 4435) = 10.737, p < \n\n.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne \n\nsont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on observe \n\ndes résultats similaires avec la correction de Wlech F(5) = \n\n10.625, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.011) indique que \n\n1.1 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence \n\nsignificative entre les groupes, T(2199) = -4.459, p < .001 \n\navec une taille d’effet faible (d de Cohen = .148) \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2729) = -3.188, p < .001 avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .143) \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement :  \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 6 groupes, F(5, 1309) = 8.823, p < .001. \n\nLe test de Levene montre que les variances sont homogènes \n\nentre les groupes (p=.455). La taille de l’effet (ω² = 0.029) \n\nindique que 2.9 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible. \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(819) = 4.736, p < .001 avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .390) \n\n \n\nEn s’intéressant à l’opinion des parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 6 groupes, F(5, 4710) = 8.738, p < .001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p =.006), on observe des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch, F(5) = 8.604, \n\np<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8 % de \n\nla variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet faible \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2910) = -4.096, p < .001 avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .179) \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement :  \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence \n\nsignificative entre les 6 groupes, F(5, 1330) = 6.435, p < .001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p=.002), on observe des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch, F(5) = 5.960, \n\np<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % de \n\nla variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nQuestion (pour les parents seulement) : \n\nLes communications de la part de l’école sont faciles à comprendre pour moi \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n97 \n\nRésultats statistiques principaux \n\nLes parents sont plutôt d’accord sur la facilité de compréhension des communications de la part de l’école : 3.378 ± 0.725. On observe \n\nune différence de genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2948) = -5.679, p < .001 avec une \n\ntaille d’effet faible (d de Cohen = .247).  \n\no Mère : 3.437 ± 0.756 \n\no Père : 3.262 ± 0.747 \n\nQuestion : \n\nJe préfère que parents et école communiquent par ... \n\nRésultats statistiques principaux \n\nPapier : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 3.079, p= .214, avec une taille \n\nd’effet faible (V de Cramer = .040). \n\nTéléphone : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 6.046, p= .050, avec une \n\ntaille d’effet faible (V de Cramer = .056). \n\nEmail : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 10.071, p= .007, avec une taille \n\nd’effet faible (V de Cramer = .073). \n\nRéunion : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 1.297, p= .317, avec une \n\ntaille d’effet faible (V de Cramer = .035). \n\nCarnet : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 7.634, p= .022, avec une taille \n\nd’effet faible (V de Cramer = .063). \n\nPlateforme en ligne : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 3.312, p= .191, \n\navec une taille d’effet faible (V de Cramer = .042). \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Papier x niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(5, N=5472) = 16.807, p= \n\n.005, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .055).  \n\n▪ Téléphone x statuts migratoires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2 (3, N=2954) = \n\n15.912, p= .004, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .067). \n\n▪ Email x niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2 (5, N=5472) = 30.694, p< \n\n.001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .055). \n\n▪ Réunion x générations : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(1, N=2410) = 5.737, p= .017, \n\navec une taille d’effet faible (V de Cramer = .049). \n\n▪ Plateforme en ligne x statuts migratoires : : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2 (3, \n\nN=2954) = 12.790, p= .005, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .066). \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Téléphone x générations : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(3, N=852) = 14.985, p= \n\n.002, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .133) \n\n▪ Plateforme en ligne x générations : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(3, N=852) = \n\n7.930, p= .047, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .096) \n\n▪ Papier x niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(5, N=1721) = 58.070, p< \n\n.001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .184). \n\n▪ Email x niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(5, N=1721) = 40.493, p< \n\n.001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer =.153). \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n98 \n\n▪ Réunions x niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(5, N=1721) = \n\n97.208, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .238). \n\n▪ Plateforme en ligne et niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(5, N=1721) \n\n= 57.034, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .182). \n\n▪ Téléphone x Genre : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(1, N=990) = 24.654, p< .001, \n\navec une taille d’effet faible (V de Cramer = .158). \n\n▪ Réunions x Genre : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(1, N=990) = 24.174, p< .001, \n\navec une taille d’effet faible (V de Cramer = .156). \n\n \n\nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement : \n\n▪ Téléphone x Niveaux scolaires : : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(4, N=75) = \n\n23.488, p<.001, avec une taille d’effet modéré (V de Cramer = .560). \n\n▪ Réunions x Niveaux scolaires : : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(4, N=75) = \n\n18.303, p<.001, avec une taille d’effet modéré (V de Cramer = .494). \n\n▪ Plateforme en ligne x Niveaux scolaires : : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(4, N=75) \n\n= 22.636, p<.001, avec une taille d’effet modéré (V de Cramer = .549). \n\n \n \n\nProfession enseignante \n \n\nQuestion : \n\nParmi les points suivants, veuillez indiquer ceux qui rendent le métier d’enseignant-e complexe : \n\nRésultats statistiques principaux \n\nLa diversité des besoins des élèves : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = \n\n12.0311, p= .002 (V de Cramer = .080). \n\nLa gestion de la classe : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 2.896, p= \n\n.235, V de Cramer = .039 \n\nLa collaboration parents-enseignant-e-s : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, \n\nN=1905) = 5.309, p= .070, V de Cramer = .053 \n\nLa collaboration entre enseignant-e-s : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) \n\n= 1.933, p= .380, V de Cramer = .032 \n\nLes contraintes administratives : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = \n\n168.353, p< .001, V de Cramer = .297 \n\nLa multiplicité des disciplines à enseigner : Le test du Chi-Carré ne montre pas de différence significative entre les groupes X2(2, \n\nN=1905) = 1.848, p= .397, V de Cramer = .031 \n\nLa multiplicité des attentes : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les groupes X2(2, N=1905) = 11.819, p= \n\n.003, V de Cramer = .079 \n\nLa charge de travail et l’équilibre vie privée-professionnelle : Le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les \n\ngroupes X2(2, N=1905) = 138.393, p< .001, V de Cramer = .270 \n\n \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ « Collaboration parents-enseignant-e-s » x Niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les \n\ngroupes X2(5, N=1721) = 90.338, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .243) \n\n▪ « Collaboration entre enseignant-e-s » x Niveau scolaire : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les \n\ngroupes X2(5, N=1721) = 29.283, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .130). \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n99 \n\n▪ « Multiplicité des disciplines à enseigner » x Niveaux scolaires : le test du Chi-Carré montre une différence significative entre les \n\ngroupes X2(5, N=1721) = 51.007, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .172). \n\n▪ Genre et ... : \n\no « La diversité des besoins des élèves » : X2(1, N=990) = 58.267, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = \n\n.243). \n\no « La gestion de la classe » : X2(1, N=990) = 34.486, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .187) \n\no « La collaboration parents-enseignant-e-s » : X2(1, N=990) = 20.847, p< .001, avec une taille d’effet faible ( V de \n\nCramer, =.145) \n\no « Les contraintes administratives » :  X2(1, N=990) = 25.929, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer, =.162) \n\no « La multiplicité des disciplines à enseigner » : X2(1, N=990) = 11.730, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de \n\nCramer = .109) \n\no « La multiplicité des attentes » : X2(1, N=990) = 15.715, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = .126) \n\no « L’équilibre vie privée-professionnelle » : X2(1, N=990) = 17.996, p< .001, avec une taille d’effet faible (V de Cramer = \n\n.135) \n\nQuestion :  \n\nQuelle importance ces facteurs occupent-ils dans les conditions de travail des enseignant-e-s ? \n\nRésultats statistiques principaux \n\nNombre d’élève par classe : l’Anova montre une différence significative entre les 3 groupes, F(2, 1327) = 25.009, p<.001. Même si le \n\ntest de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(2) = 19.569, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.035) indique que 3.5 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne \n\nde .178 et une taille d’effet faible-modéré (0.420) \n\n \n\nFormation continue : l’Anova montre une différence significative entre les 3 groupes, F(2, 1299) = 47.975, p<.001. Même si le test de \n\nLevene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.009), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch F(2) = 48.371, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.067) indique que 6.7 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet modéré. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne \n\nde .393 et une taille d’effet modéré (0.577) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.004), avec une différence de moyenne de .370 et une taille \n\nd’effet modéré (0.543) \n\n \n\nSoutien administratif : l’Anova montre une différence significative entre les 3 groupes, F(2, 1282) = 14.628, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.660). La taille de l’effet (ω² = 0.021) indique que 2.1 % de la variance \n\ntotale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne \n\nde .196 et une taille d’effet faible (0.302) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.021), avec une différence de moyenne de .291 et une taille \n\nd’effet faible-modéré (0.449) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement   \n▪ Genre x « nombre d’élèves par classe » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(809) = 3.466, \n\np<.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .291) \n\n▪ Genre x « ressources pédagogiques » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(806) = 2.583, \n\np=.010, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .219) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n100 \n\n▪ Genre x « formation continue » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(796) = 2.563, p=.011, \n\navec une taille d’effet faible (d de Cohen = .218) \n\nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement   \n▪ Genre x « ressources pédagogiques » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(64) = 3.172, \n\np=.003, avec une taille d’effet forte (d de Cohen = .935) \n▪ Genre x « formation continue » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T T(64) = 3.176, \n\np=.003, avec une taille d’effet forte (d de Cohen = .936) \n\nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement   \n▪ Genre x « formation continue » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(395) = 4.293, p<.001, \n\navec une taille d’effet modéré (d de Cohen = .452) \n▪ Genre x « cadre législatif-règlementaire » : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(384) = \n\n2.661, p=.008, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .282) \n\nQuestion :  \n\nIl y a suffisamment d’opportunités dans l’établissement afin de discuter entre enseignant-e-s des \n\ndéfis liés à l’enseignement \n\nRésultats statistiques principaux \n\nAucune différence significative entre les groupes. \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement \n\n▪ Niveaux scolaires : L’Anova révèle une différence significative entre les 6 groupes, F(5,1200) = 2.530, p=.027. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.262). La taille de l’effet (ω² = 0.006) indique que 0.6 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nQuestion : \n\nJe pense que les réunions entre enseignant-e-s et leur direction sont propices à la collaboration \n\net à l’échange d’idée \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 3 groupes, F(2, 1218) = 12.712, p<.001. Le test de Levene a montré que les \n\nvariances étaient homogènes entre les groupes (p= .604), signifiant que la variabilité est similaire entre les groupes. La taille de \n\nl’effet (ω² = 0.019) indique que 1.9 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente \n\nun effet faible.  \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne \n\nde .223 et une taille d’effet faible (0.289) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.017), avec une différence de moyenne de .355 et une taille \n\nd’effet faible-modéré (0.460) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(782) = 2.519, p=.012, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .216) \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les enseignant-e-s se sentent impliqués dans la vie des élèves et que cette \n\nresponsabilité peut parfois être lourde à porter \n\nRésultats statistiques principaux \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n101 \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes, , F(5, 5274) = 115.708, p< .001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch \n\nF(5) = 157.829, p< .001. La taille de l’effet (ω² = 0.147) indique que 14.7 % de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet fort.  \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .497 et une taille d’effet modérée \n\n(0.606) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeurs-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .703 et une taille d’effet \n\nforte (0.858) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe d’employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne de .504 \n\net une taille d’effet modérée (0.614) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de 1.092 et une taille d’effet \n\nforte (1.332) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .853 et une taille d’effet \n\nforte (1.040) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des directeurs-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .464 et une taille d’effet \n\nmodéré (.566) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne de \n\n.265 et une taille d’effet faible (.323) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.011), avec une différence de moyenne de .389 et une taille \n\nd’effet faible-modéré (0.474) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne \n\nde .588 et une taille d’effet modéré (0.717) \n\n▪ Le groupe d’enseignant-e-s et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .595 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.738) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4874) = 10.193, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5)=10.322, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.010) indique que 1.0 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2256) = -2.081, p=0.038, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .088) \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 1571) = 15.097, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 14.093, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.043) indique que 4.3 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\no Les enseignant-e-s du cycle 1 et les enseignant-e-s du cycle 3 (p=.002), avec une différence de moyenne de .179 et une \n\ntaille d’effet faible (.274) \n\no Les enseignant-e-s du cycle 2 et les enseignant-e-s du cycle 3 (p=.044), avec une différence de moyenne de .133 et une \n\ntaille d’effet faible (.203) \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(966) = 6.527, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible-modéré (d de Cohen = .462) \n\n \n\nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement : \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(52) = -2.797, p=.007, avec une taille \n\nd’effet fort (d de Cohen = .980) \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n102 \n\n \n\nInclusion \n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école tient compte des besoins de chaque élève \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA ne montre aucune différence significative entre les 4 groupes, F(3, 3790) = 1.232, p=.081. Le test de Levene montre que les \n\nvariances sont homogènes entre les groupes (p =.105). La taille de l’effet (ω² = 0.001) indique que 0.1 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet presque absent.  \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4492) = 5.797, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 5.936, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.005) indique que 0.5 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2305) = -2.495, p=0.013, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .104) \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2820) = 16.318, p<.001. Le test de \n\nLevene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.080). La taille de l’effet (ω² = 0.016) indique que 1.06% \n\nde la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(703) = 2.063, p=.039, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .167) \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école fait évoluer les élèves au sein de groupes riches en différences \n\nRésultats statistiques principaux \nL’ANOVA ne montre aucune différence significative entre les 4 groupes, F(3, 3658) = 1.118, p=.348. Même si le test de Levene \n\nmontre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la correction \n\nde Welch F(3) = 1.189, p=.315. La taille de l’effet (ω² = 0.001) indique que 0.1 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet presque absent. \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Générations : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(3, 700) = 4.654, p=.003. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.681). La taille de l’effet (ω² = 0.015) indique que 1.5 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\nQuestion : \n\nJe pense que les dispositifs développés pour soutenir les élèves favorisent leur inclusion \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 3 groupes, F(2, 1246) = 59.884, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la correction de \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n103 \n\nWelch, F(2) = 66.127, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.086) indique que 8.6 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet très modéré.  \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .562 et une taille d’effet modérée (0.663) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.002), avec une différence de moyenne de .492 et une taille \n\nd’effet modérée (0.581) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5,1205) = 4.137, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.274). La taille de l’effet (ω² = 0.017) indique que 1.7 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(776) = 2.687, p=.007, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .232) \n\n \n\nQuestion : \n\nSelon moi, il est important de regrouper les élèves selon leur niveau de compétences, leurs \n\ncapacités et leurs besoins éducatifs au sein d’un même groupe ou d’une même classe \n\nRésultats statistiques principaux \nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 4 groupes, F(3, 3753) = 4.987, p<.001. Le test de Levene montre que les \n\nvariances sont homogènes entre les groupes (p =.986). La taille de l’effet (ω² = 0.005) indique que 0.5 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet très faible.  \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.007), avec une différence de \n\nmoyenne de .582 et une taille d’effet modérée (0.607) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .718 et une taille \n\nd’effet modérée (0.750) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .639 et une taille d’effet \n\nmodérée (0.666) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4424) = 7.571, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.010), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 7.569, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2274) = 4.230, p<.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .177) \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2790) = 5.962, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires \n\navec la correction de Welch F(3) = 5.261, p=.001. La taille de l’effet (ω² = 0.005) indique que 0.5% de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5,1265) = 8.893, p<.001Le test de Levene  \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.401). La taille de l’effet (ω² = 0.031) indique que 3.1 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(814) = 2.751, p=.006, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .233) \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n104 \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école offre une réponse adaptée aux besoins particuliers des élèves \n\nRésultats statistiques principaux \nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 4 groupes, F(3, 3711) = 19.084, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch, F(3) = 18.950, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.024) indique que 2.4 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet très faible.  \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des  enseignant-e-s et le groupe des directeurs-trices (p=.004), avec une différence de moyenne de .480 et une taille \n\nd’effet modérée (0.608) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .329 et une taille d’effet faible (0.417) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .297 et une taille d’effet \n\nfaible (0.376) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2747) = 19.764, p<.001. Le test de \n\nLevene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.146). La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % \n\nde la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2773) = -3.188, p=.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .142) \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5,1293) = 4.615, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.117). La taille de l’effet (ω² = 0.014) indique que 1.4 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Générations : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 715) = 2.937, p=.033. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.908). La taille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8% de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(829) = 3.755, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .321) \n\n \n\nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement : \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(64) = -2.161, p=0.036, avec une taille d’effet \n\nmodéré (d de Cohen = .637) \n\nQuestion : \n\nJe pense que la collaboration entre parents d’élèves, enseignant-e-s et spécialistes est efficace \n\npour soutenir les élèves en difficulté \n\nRésultats statistiques principaux \nL’ANOVA ne montre aucune différence significative entre les 4 groupes, F(3, 3658) = 1.118, p=.348. Même si le test de Levene \n\nmontre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la correction \n\nde Welch F(3) = 1.189, p=.315. La taille de l’effet (ω² = 0.001) indique que 0.1 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet presque absent. \nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 3954) = 7.696, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.002), on observe des résultats similaires \n\navec la correction de Welch F(5) = 7.817, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n105 \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2477) = 4.074, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .194) \n\n \nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5,1262) = 4.383, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.451). La taille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(812) = 3.755, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .309) \n\n \nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement :  \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(395) = 3.647, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .384) \n\n \n\nProgramme scolaire \n \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les élèves neuchâtelois développent une culture numérique qui leur permettra de \n\nparticiper à la société en tant que citoyenne ou citoyen actif-ve, créatif-ve et responsable. \n\nRésultats statistiques principaux \nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4399) = 10.614, p<.001. Le test de Levene montre que les \n\nvariances sont homogènes entre les groupes (p =.540). La taille de l’effet (ω² = 0.013) indique que 1.3 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.002), avec une différence de \n\nmoyenne de .210 et une taille d’effet faible (0.275) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .213 et une taille d’effet \n\nfaible (0.279) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4373) = 6.876, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 7.205, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2054) = -4.704, p<.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .208) \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2520) = 19.149, p<.001. Même si le \n\ntest de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires \n\navec la correction de Welch F(3) = 19.687, p<.001La taille de l’effet (ω² = 0.021) indique que 2.1% de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(1552) = 4.058, p<0.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .188). \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 1498) = 8.155, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.048), on obtient des résultats similaires avec \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n106 \n\nla correction de Welch F(5) = 8.158, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.023) indique que 2.3 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(865) = 4.152, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .309) \n\n \n\nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement : \n\n▪ Genre : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(64) = 2.370, p=0.021, avec une taille d’effet \n\nmodéré (d de Cohen = .675) \n\nQuestion :  \n\nJe pense que les activités et les outils numériques soutiennent les apprentissages des élèves \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4975) = 11.220, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.005), on observe des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch, F(4) = 11.955, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.012) indique que 1.2 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .259 et une taille d’effet faible (0.346) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .196 et une taille d’effet \n\nfaible (0.261) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes L’ANOVA a un facteur a révélée des \n\ndifférences significatives entre les 6 groupes, F(5, 5198) = 2.946, p=.012. Même si le test de Levene montre que les variances ne \n\nsont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 2.891, \n\np=.013. La taille de l’effet (ω² = 0.002) indique que 0.2 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2818) = 16.062, p<.001. Le test de \n\nLevene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.552). La taille de l’effet (ω² = 0.016) indique que 1.6% \n\nde la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n \n\nQuestion : \n\nJe pense que les élèves terminent l’école obligatoire avec de bonnes compétences numériques \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4051) = 27.111, p<.001. Même si le test de Levene montre \n\nque les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la correction de \n\nWelch, F(4) = 28.086, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.037) indique que 3.7 % de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de \n\nmoyenne de .330 et une taille d’effet faible (0.406) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .385 et une taille d’effet \n\nfaible-modéré (0.475) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des citoyen-ne-s (p=.006), avec une différence de moyenne de .205 et une taille d’effet \n\nfaible (0.252) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n107 \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4373) = 6.876, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 7.205, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(1863) = -6.392, p<.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .299) \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2304) = 17.058, p<.001. Même si le \n\ntest de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.002), on obtient des résultats similaires \n\navec la correction de Welch F(3) = 17.705, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0% de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2964) = 6.995, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .336). \n\n \nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 1390) = 17.350, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.004), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 17.421, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.055) indique que 5.5% de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible-modéré.  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(807) = 4.618, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .348). \n\n \nEn s’intéressant aux directeurs-trices seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 5 groupes F(4,57) = 4.457, p=.003. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.238). La taille de l’effet (ω² = 0.182) indique que 18.2% de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet élevé.  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(64) = 2.884, p=0.006, avec une taille d’effet \n\nfort (d de Cohen = .910). \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école neuchâteloise fait preuve d’un bon équilibre dans le domaine du \n\nnumérique : elle permet aux élèves de se réjouir de son usage tout en proposant une approche \n\nsuffisamment critique. \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4310) = 9.097, p<.001. Le test de Levene montre que les \n\nvariances sont homogènes entre les groupes (p =.063). La taille de l’effet (ω² = 0.011) indique que 1.1 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\nPlus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .176 et une taille d’effet \n\nfaible (0.220) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des citoyen-ne-s (p=.024), avec une différence de moyenne de .163 et une taille d’effet faible \n\n(0.204) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4620) = 21.876, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 21.542, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.022) indique que 2.2 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Générations : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(2029) = -4.315, p<0.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .192) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n108 \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2486) = 18.562, p<.001. Même si le \n\ntest de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats similaires \n\navec la correction de Welch F(3) = 20.969, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.021) indique que 2.1% de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2513) = 5.035, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .234). \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 1521) = 10.410, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p =.019), on obtient des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch F(5) = 10.329, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.030) indique que 3.0% de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(887) = 3.570, p<.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .262). \n\nQuestion :  \n\nSelon moi, l’école neuchâteloise permet aux élèves de développer leur capacité ... \n\nRésultats statistiques principaux \n« Maîtriser le fonctionnement du français » : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4731) = 17.126, \n\np<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch, F(4) = 16.124, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test \n\npost-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .256 et une taille d’effet \n\nfaible (0.361) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .246 et une taille d’effet faible \n\n(0.346) \n\n \n\n« Développer des attitudes positives dans l’apprentissage du français et d’autres langues enseignées à l’école » : L’ANOVA montre \n\ndes différences significatives entre les 5 groupes, F(4, 4426) = 10.983, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne \n\nsont pas homogènes entre les groupes (p=.002), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch, F(4) = 10.626, \n\np<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, \n\nce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p=.002), avec une différence de moyenne de .120 et une taille d’effet \n\nfaible (0.167) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne de \n\n.223 et une taille d’effet faible (0.310) \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des citoyen-ne-s (p=.002), avec une différence de moyenne de .249 et une taille d’effet faible-\n\nmodéré (0.343) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires :  \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 5010) = \n\n14.733, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p \n\n=.003), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 14.533, p<.001. La taille de l’effet (ω² = \n\n0.014) indique que 1.4 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente \n\nun effet faible.  \n\n2. Capacité à s’exprimer dans d ‘autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, \n\n4704) = 7.693, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.463). La \n\ntaille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible.  \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n109 \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes \n\nF(5, 5015) = 21.144, p<.001Même si le test de Levene  montre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p =.003), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 20.770, p<.001. La taille de \n\nl’effet (ω² = 0.020) indique que 2.0 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce \n\nqui représente un effet faible.  \n\n4. - \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : l’Anova révèle des différences significatives entre \n\nles 6 groupes F(5, 4737) = 25.609, p<.001, p<.001Même si le test de Levene  montre que les variances ne sont pas \n\nhomogènes entre les groupes (p =.003), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 25.278, \n\np<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.025) indique que 2.5 % de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Générations :  \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(2366) = -\n\n4.162, p<0.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .171) \n\n2. Capacité à s’exprimer dans d ‘autres langues : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes \n\nT(2181) = -3.339, p<0.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .143) \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : le test de Student révèle une différence significative entre les \n\nT(2361) = -7.594, p<0.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .313) \n\n4. Capacité à maîtriser le fonctionnement d’autres langues : le test de Student révèle une différence significative entre \n\nles groupes T(2206) = -3.936, p<0.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .168) \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : le test de Student révèle une différence \n\nsignificative entre les groupes T(2222) = -5.553, p<0.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .024) \n\n▪ Statuts migratoires : \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2893) = \n\n11.653, p<.001Même si le test de Levene  montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes \n\n(p=.006), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(3) = 11.641, p<.001La taille de l’effet (ω² = \n\n0.011) indique que 1.1% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente \n\nun effet faible. \n\n2. Capacité à s’exprimer dans d ‘autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, \n\n2677) = 8.100, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.622). La \n\ntaille de l’effet (ω² = 0.008) indique que 0.8% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes \n\nF(3, 2895) = 9.617, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p=.025), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch F(3) = 10.118, p<.001. La taille de l’effet \n\n(ω² = 0.009) indique que 0.9% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. \n\n4. Capacité à maîtriser le fonctionnement d’autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 \n\ngroupes F(3, 2705) = 7.073, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n(p=.328). La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7% de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : l’Anova révèle des différences significatives entre \n\nles 4 groupes F(3, 2723) = 17.200, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les \n\ngroupes (p=.058). La taille de l’effet (ω² = 0.018) indique que 1.8% de la variance totale peut être attribuée aux \n\ndifférences entre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n  \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : \n\n1.  Capacité à s’exprimer en français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 1561) = 7.322, \n\np<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on \n\nobserve des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 6.209, p<.001. La taille de l’effet (ω² = .020) indique \n\nque 2.0% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n110 \n\n2. Capacité à s’exprimer dans d ‘autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, \n\n1457) = 2.713, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.522). La \n\ntaille de l’effet (ω² = .014) indique que 1.4% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes \n\nF(5, 1555) = 13.757, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p<.001), on observe des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 12.584, p<.001. La taille de \n\nl’effet (ω² = .039) indique que 3.9% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible \n\n4. Capacité à maîtriser le fonctionnement d’autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 \n\ngroupes F(5, 1452) = 5.190, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n(p=.232). La taille de l’effet (ω² = .014) indique que 1.4% de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : l’Anova révèle des différences significatives entre \n\nles 6 groupes F(5, 1451) = 11.175, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas \n\nhomogènes entre les groupes (p<.001), on observe des résultats similaires avec la correction de Welch F(5) = 11.057, \n\np<.001. La taille de l’effet (ω² = .034) indique que 3.4% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre \n\nles groupes, ce qui représente un effet faible \n\n▪ Générations : \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 823) = 3.940, \n\np=.008. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.938). La taille de l’effet \n\n(ω² = .011) indique que 1.1% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. \n\n2. Capacité à s’exprimer dans d ‘autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, \n\n764) = 2.388, p=.068. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.826). La taille \n\nde l’effet (ω² = .005) indique que 0.5% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce \n\nqui représente un effet faible. \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes \n\nF(3, 826) = 10.399, p<.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p=.012), on observe des résultats similaires avec la correction de Welch F(3) = 10.100, p<.001. La taille de \n\nl’effet (ω² = .033) indique que 3.3% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. \n\n4. Capacité à maîtriser le fonctionnement d’autres langues : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 \n\ngroupes F(3, 763) = 9.826, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n(p=.281). La taille de l’effet (ω² = .033) indique que 3.3% de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : l’Anova révèle des différences significatives entre \n\nles 4 groupes F(3, 766) = 3.470, p=.016. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n(p=.638). La taille de l’effet (ω² = .010) indique que 1.0% de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(964) = \n\n2.975, p=.003, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .211) \n\n2. - \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : le test de Student révèle une différence significative entre les \n\ngroupes T(968) = 3.236, p=.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .231) \n\n4. Capacité à maîtriser le fonctionnement d’autres langues : le test de Student révèle une différence significative entre \n\nles groupes T(895) = 2.115, p=.035, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .156) \n\n5. Capacité à développer des attitudes positives à l’égard des langues : le test de Student révèle une différence \n\nsignificative entre les groupes T(898) = 4.234, p<.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .313) \n\n \n\nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement : \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n111 \n\n▪ Générations : \n\n1. Capacité à s’exprimer en français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3,374) = 3.220, \n\np=.023. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.453). La taille de l’effet \n\n(ω² = .029) indique que 2.9% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. \n\n2. - \n\n3. Capacité à maîtriser le fonctionnement du français : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes \n\nF(3,369) = 4.671, p=.003. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.577). La \n\ntaille de l’effet (ω² = .017) indique que 1.7% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. \n\n4. - \n\n5. - \n\n \n\nQuestion : \n\nSelon moi, l’école neuchâteloise est suffisamment attentive ... \n\nRésultats statistiques principaux \n« bien-être psychique des élèves » : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes, F(5, 5274) = 9.742, p < .001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats \n\nsimilaires avec la correction de Welch, F(5) = 7.549, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.013) indique que 1.3 % de la variance totale \n\npeut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de \n\nTukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .461 et une taille d’effet modéré \n\n(0.553) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeur-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .850 et une taille d’effet fort \n\n(1.019) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence de moyenne de \n\n.621 et une taille d’effet modéré (0.744) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .714 et une taille d’effet fort \n\n(0.856) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .623 et une taille d’effet modéré \n\n(0.747) \n\n \n\n« gestion des émotions des élèves » : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes, F(5, 5274) = 10.463, p < \n\n.001. Même si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch, F(5) = 9.349, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.014) indique que 1.4 % de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test \n\npost-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des parents et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .148 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.182) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeur-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .641 et une taille d’effet \n\nmodéré (.790) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.002), avec une différence de moyenne de \n\n.413 et une taille d’effet modéré (0.509) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .586 et une taille d’effet \n\nmodéré (0.722) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .439 et une taille d’effet modéré \n\n(0.540) \n\n \n\n« bien-être physique des élèves » : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 5274) = 17.132, p < .001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n112 \n\nsimilaires avec la correction de Welch, F(5) = 11.109, p < .001. La taille de l’effet (ω² = 0.023) indique que 2.3 % de la variance totale \n\npeut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de \n\nTukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .716 et une taille d’effet fort \n\n(0.943) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des directeur-trices (p<.001), avec une différence de moyenne de .1.130 et une taille d’effet \n\nfort (1.350) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.002), avec une différence de moyenne de \n\n.914 et une taille d’effet fort (1.204) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des enseignant-e-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .901 et une taille d’effet fort \n\n(1.187) \n\n▪ Le groupe des élèves et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .855 et une taille d’effet fort (1.126) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires :  \n\n1. Bien-être psychique : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4920) = 4.881, p<.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.381). La taille de l’effet (ω² = .004) \n\nindique que 0.4% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible \n\n2. Vivre ensemble : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4989) = 3.770, p=.002. Même si \n\nle test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on observe des \n\nrésultats similaires avec la correction de Welch, F(5) = 3.887, p=.002. La taille de l’effet (ω² = .003) indique que 0.3% \n\nde la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n3. Gestion des émotions : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4859) = 14.578, p<.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.360). La taille de l’effet (ω² = .014) \n\nindique que 1.4% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible \n\n4. Bien-être physique : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4938) = 4.014, p=.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.064). La taille de l’effet (ω² = .003) \n\nindique que 0.3% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible \n\n▪ Statuts migratoires :  \n\n1. Bien-être psychique : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2842) = 18.547, p<.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.052). La taille de l’effet (ω² = .018) \n\nindique que 1.8% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible. \n\n2. Vivre ensemble : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 1881) = 6.486, p<.001. Le test de \n\nLevene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.056). La taille de l’effet (ω² = .006) indique \n\nque 0.6% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n3. Gestion des émotions : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2807) = 12.619, p<.001. Le \n\ntest de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.706). La taille de l’effet (ω² = .012) \n\nindique que 1.2% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible. \n\n4. Bien-être physique : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2857) = 7.723, p<.001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p=.033), on observe \n\ndes résultats similaires avec la correction de Welch, F(3) = 7.185, p<.001. La taille de l’effet (ω² = .007) indique que \n\n0.7% de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  \n\n1. Bien-être psychique : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(2867) = -3.045, p=.002, \n\navec une taille d’effet faible (d de Cohen = .134) \n\n2. Vivre ensemble : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(1907) = -3.640, p<.001, avec \n\nune taille d’effet faible (d de Cohen =.159) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n113 \n\n3. Gestion des émotions : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(2835) = -3.973, \n\np<.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen =.176) \n\n4. Bien-être physique : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes T(2879) = -1.706, p=.088, \n\navec une taille d’effet faible (d de Cohen =.075) \n\n \n\n \n\nVivre ensemble \n \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école permet de développer un \n\nsentiment de sécurité chez les élèves \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école permet de développer un \n\nsentiment de sécurité chez les enseignant-e-s \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 \n\ngroupes, F(5, 5274) = 9.886, p< .001. Même si le test de Levene \n\nmontre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p<.001), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch, F(5) = 9.400, p< .001. La taille de l’effet (ω² = \n\n0.014) indique que 1.4 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents \n\n(p=.006), avec une différence de moyenne de .116 et une \n\ntaille d’effet faible (0.155) \n\n \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 \n\ngroupes, F(4, 3460) = 20.415, p<.001. Même si le test de Levene \n\nmontre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p=.008), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch, F(4) = 20.116, p<.001. La taille de l’effet \n\n(ω² = 0.033) indique que 3.3 % de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un \n\neffet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey \n\nmontre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .283 et une \n\ntaille d’effet faible (0.374) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des directeur-\n\ntrices (p<.001), avec une différence de moyenne de .254 et \n\nune taille d’effet faible-modéré (0.486) \n\n▪ Le groupe des citoyen-ne-s et le groupe des parents \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .333 et une \n\ntaille d’effet faible-modéré (0.440) \n\n▪ Le groupe des citoyen-ne-s et le groupe des directeur-trices \n\n(p=.006), avec une différence de moyenne de .418 et une \n\ntaille d’effet modéré (0.553) \n\nRésultats statistiques additionnels \nEn s’intéressant aux parents seulement \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences \n\nsignificatives entre les 4 groupes F(3, 2761) = 10.291, p<.001. \n\nLe test de Levene montre que les variances sont homogènes \n\nentre les groupes (p =.838). La taille de l’effet (ω² = 0.010) \n\nindique que 1.0% de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible.  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2787) = 3.945, p<.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .175). \n\nEn s’intéressant aux parents seulement \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences \n\nsignificatives entre les 4 groupes F(3, 2031) = 15.246, p<.001. \n\nLe test de Levene montre que les variances sont homogènes \n\nentre les groupes (p =.056). La taille de l’effet (ω² = 0.021) \n\nindique que 2.1% de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible.  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2034) = -2.175, p=0.030, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .111). \n\n \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n114 \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences \n\nsignificatives entre les 6 groupes F(5, 1445) = 6.527, p<.001. \n\nLe test de Levene montre que les variances sont homogènes \n\nentre les groupes (p =.694). La taille de l’effet (ω² = 0.019) \n\nindique que 1.9% de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible. \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(925) = 4.377, p<.001, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .315). \n\nQuestion :  \nJe pense que l’école permet aux enseignant-e-s et aux élèves de développer une bonne relation \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre qu’il n’y a pas de différences significatives entre les 6 groupes, F(5, 5274) = 2.397, p= .019 \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4689) = 10.063, p<.001. Même si le test \n\nde Levene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec \n\nla correction de Welch, F(5) = 10.036, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.010) indique que 1.0% de la variance totale peut être \n\nattribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Génération :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2286) = -2.768, p=.006, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .116). \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2803) = 11.665, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.182). La taille de l’effet (ω² = 0.011) indique que 1.1% de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible.  \n\nQuestion :  \n\nJe pense que l’école aide les élèves à comprendre et à accepter les différences de chacune et \n\nchacun \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes, F(5, 5274) = 9.236, p<.001. Même si le test de Levene montre que \n\nles variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on obtient des résultats similaires avec la correction de Welch, F(5) \n\n= 9.506, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.012) indique que 1.2 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les \n\ngroupes, ce qui représente un effet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents (p<.001), avec une différence de moyenne de .156 et une taille d’effet \n\nfaible (0.210) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.044), avec une différence de \n\nmoyenne de .166 et une taille d’effet faible (0.224) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .339 et une taille d’effet \n\nfaible (0.189) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des parents (p=.026), avec une différence de moyenne de .322 et une taille d’effet \n\nfaible (0.435) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-s de l’administration cantonale (p=.046), avec une différence de \n\nmoyenne de .332 et une taille d’effet faible (0.449) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des citoyen-ne-s (p<.001), avec une différence de moyenne de .505 et une taille \n\nd’effet faible (0.435) \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n115 \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement \n\n▪ Niveaux scolaires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 6 groupes F(5, 4743) = 4.570, p<.001. Même si le test de \n\nLevene montre que les variances ne sont pas homogènes entre les groupes (p <.001), on observe des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch, F(5) = 4.641, p<.001. La taille de l’effet (ω² = 0.004) indique que 0.4% de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences significatives entre les 4 groupes F(3, 2825) = 7.821, p<.001. Le test de Levene \n\nmontre que les variances sont homogènes entre les groupes (p =.051). La taille de l’effet (ω² = 0.007) indique que 0.7% de la \n\nvariance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente un effet faible. \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(2852) = -3.912, p<0.001, avec une taille d’effet \n\nfaible (d de Cohen = .173). \n\n \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école identifie et gère \n\nefficacement les situations de violence à \n\nl’égard des enseignant-e-s \n\nQuestion : \n\nJe pense que l’école identifie et gère \n\nefficacement les situations de violence entre \n\nélèves \n\nRésultats statistiques principaux \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 5 \n\ngroupes, F(4, 3249) = 28.185, p<.00. Le test de Levene montre que \n\nles variances sont homogènes entre les groupes (p=.098). La taille \n\nde l’effet (ω² = 0.048) indique que 4.8 % de la variance totale peut \n\nêtre attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. Plus spécifiquement, le test post-hoc \n\nde Tukey montre des différences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des directeurs-\n\ntrices (p<.001), avec une différence de moyenne de .687 et \n\nune taille d’effet fort (0.815) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .408 et une \n\ntaille d’effet faible-modéré (0.485) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s \n\nde l’administration cantonale (p=.001), avec une différence \n\nde moyenne de .268 et une taille d’effet faible (0.318) \n\nL’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 \n\ngroupes, F(5, 5274) = 14.020, p<.001. Même si le test de Levene \n\nmontre que les variances ne sont pas homogènes entre les \n\ngroupes (p<.001), on obtient des résultats similaires avec la \n\ncorrection de Welch, F(5) = 14.613, p<.00. La taille de l’effet (ω² = \n\n0.021) indique que 2.1 % de la variance totale peut être attribuée \n\naux différences entre les groupes, ce qui représente un effet \n\nfaible. Plus spécifiquement, le test post-hoc de Tukey montre des \n\ndifférences significatives entre : \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des parents \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .209 et une \n\ntaille d’effet faible (0.262) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des employé-e-s \n\nde l’administration cantonale (p<.001), avec une différence \n\nde moyenne de .282 et une taille d’effet faible (0.353) \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des citoyen-ne-s \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .366 et une \n\ntaille d’effet faible. \n\n▪ Le groupe des enseignant-e-s et le groupe des élèves \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .542 et une \n\ntaille d’effet modéré (0.678) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des parents \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .496 et une \n\ntaille d’effet modéré (0.620) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des employé-e-\n\ns de l’administration cantonale (p<.001), avec une différence \n\nde moyenne de .569 et une taille d’effet modéré (0.712) \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des citoyen-ne-\n\ns (p<.001), avec une différence de moyenne de .653 et une \n\ntaille d’effet modéré. \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n116 \n\n▪ Le groupe des directeurs-trices et le groupe des élèves \n\n(p<.001), avec une différence de moyenne de .829 et une \n\ntaille d’effet fort (1.037) \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux parents seulement : \n\n▪ Statuts migratoires : l’Anova révèle des différences \n\nsignificatives entre les 4 groupes F(3, 1873) = 12.753, p<.001. \n\nMême si le test de Levene montre que les variances ne sont \n\npas homogènes entre les groupes (p <.001). La taille de \n\nl’effet (ω² = 0.018) indique que 1.8% de la variance totale \n\npeut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui \n\nreprésente un effet faible. \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(844) = 2.178, p=.030, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .165). \n\n \n\nEn s’intéressant aux parents seulement :  \n\n▪ Genre :  le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(2630) = -2.659, p=0.008, avec une taille \n\nd’effet faible (d de Cohen = .122). \n\n \n\n \n\nOrganisation scolaire  \n \n\nQuestion :  \n\nLa coordination entre ces différentes instances permet-elle d’assurer le bon fonctionnement du \n\nsystème scolaire neuchâtelois ? \n\nRésultats statistiques principaux \n\nLes ANOVA ne montrent aucune différence significative entre les 3 groupes :  \n\n- « Coordination au sein des centres scolaires » : F(2, 1156) = 2.866, p=.057. Même si le test de Levene montre que les variances \n\nne sont pas homogènes entre les groupes (p<.001), on observe des résultats similaires avec la correction de Welch, F(2, 1156) = \n\n3.212, p=.045. Aucune taille de l’effet (ω² = 0.000) n’est présente. \n\n- « Coordination entre les centre scolaires et le conseil (inter)communale » : F(2, 1123) = 1.066, p=.345. Le test de Levene montre \n\nque les variances sont homogènes entre les groupes (p=.413). Aucune taille de l’effet (ω² = 0.000) n’est présente. \n\n- « Coordination entre les autorités politiques (inter)communales et les autorités politiques cantonales » : F(2, 1108) = 0.385, \n\np=.681. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.061). Aucune taille de l’effet (ω² = \n\n0.000) n’est présente. \n\n- « Coordination entre les cercles scolaires et le service de l’enseignement obligatoire » : F(2, 1154) = 0.810, p=.445. Le test de \n\nLevene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.059). Aucune taille de l’effet (ω² = 0.000) n’est présente. \n\nRésultats statistiques additionnels \n\nEn s’intéressant aux enseignant-e-s seulement : \n\n▪ Niveaux scolaires : \n\n1. X \n\n2. « entre centres scolaires et autorités (inter)communales : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 \n\ngroupes, F(5,1087) = 8.145, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n(p=.142). La taille de l’effet (ω² = 0.032) indique que 3.2 % de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n3. « entre autorités (inter)communales et autorités cantonales » : L’ANOVA montre des différences significatives entre \n\nles 6 groupes, F(5,1067) = 6.095, p<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n117 \n\n(p=.543). La taille de l’effet (ω² = 0.028) indique que 2.8 % de la variance totale peut être attribuée aux différences \n\nentre les groupes, ce qui représente un effet faible \n\n4. « entre cercles scolaires et SEO : L’ANOVA montre des différences significatives entre les 6 groupes, F(5,1116) = 4.879, \n\np<.001. Le test de Levene montre que les variances sont homogènes entre les groupes (p=.120). La taille de l’effet (ω² = \n\n0.017) indique que 1.7 % de la variance totale peut être attribuée aux différences entre les groupes, ce qui représente \n\nun effet faible \n\n▪ Genre :   \n\n1. X \n\n2. « entre centres scolaires et autorités (inter)communales » : le test de Student révèle une différence significative entre \n\nles groupes, T(703) = 3.639, p<.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .324). \n\n3. « entre autorités (inter)communales et autorités cantonales » : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(687) = 3.190, p=.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .286). \n\n4. « entre cercles scolaires et SEO : le test de Student révèle une différence significative entre les groupes, T(721) = 2.949, \n\np=.003, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .263). \n\n \n\nEn s’intéressant aux employé-e-s de l’administration cantonale seulement : \n\n▪ Genre :   \n\n1. X \n\n2. « entre centres scolaires et autorités (inter)communales » : le test de Student révèle une différence significative entre \n\nles groupes, T(337) = 3.570, p<.001, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .401). \n\n3. « entre autorités (inter)communales et autorités cantonales » : le test de Student révèle une différence significative \n\nentre les groupes, T(336) = 3.094, p=.002, avec une taille d’effet faible (d de Cohen = .349). \n\n4. x \n\n \n\n \n \n \n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n118 \n\nAnnexe 2 : Questionnaire \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n119 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n120 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n121 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n122 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n123 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n124 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n125 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n126 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n127 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n128 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n129 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n130 \n\n \n\n\n\n \n\n \n\n \n\n \n\n131 \n\n \n\n\n