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text: \n \n\nInstitut Weiterbildung und Beratung, Campus Brugg-Windisch, Bahnhofstr. 6, CH-5210 Windisch, www.fhnw.ch/wbph-gesundheit  \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nWelches Potential und welche Aufgaben ergeben sich aus dem Lehrplan 21 für die Gesundheits-\nbildung und Prävention in der Schule? \n\nGesundheit ist im Lehrplan 21 als fächerübergreifendes Thema gesetzt. Entsprechend finden sich \nin den einzelnen Fachbereichen Querverweise dazu. Diese decken aber nur einen Teil dessen ab, \nwas als Gesundheitsbildung und Prävention verstanden werden kann. Insbesondere für die Förde-\nrung von Lebenskompetenz ergeben sich zusätzliche Perspektiven. \n\nWill man der Gesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 auf den Grund gehen, muss man \ndie einzelnen Fachbereichslehrpläne systematisch durchsehen. Das Resultat dieser Durchsicht \nwird nachfolgend zusammengefasst und mit Schlussfolgerungen kommentiert.  \n\n \n\nDominique Högger \nLeiter der Beratungsstelle Gesundheitsbildung und Prävention \ndominique.hoegger@fhnw.ch  \n\nJanuar 2015   \nangepasste Version August 2018 \n\nDownload dieses Dokuments: www.fhnw.ch/wbph-gesundheit-publikationen  \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n2 \n\nInhaltsübersicht \n\nAusgangslage und Zielsetzung ........................................................................................... 2 \n\nVorgehen............................................................................................................................. 3 \n\nSpezifische Gesundheitsbildung und Prävention ................................................................ 4 \n\nUnspezifische Gesundheitsbildung und Prävention ............................................................ 8 \n\nSchlussfolgerungen ........................................................................................................... 21 \n\n \n\n \n\nAusgangslage und Zielsetzung  \n\nGesundheit ist im Lehrplan 21 als fächerübergreifendes Thema unter der Leitidee Nachhal-\ntiger Entwicklung gesetzt. Dazu findet sich im entsprechenden Kapitel1 die folgende Be-\nschreibung: \n\nfächerübergreifendes \nThema \n\n «Gesundheit umfasst das physische, psychische und soziale Wohlbefinden des Men-\nschen. Die Schülerinnen und Schüler lernen zunehmend Mitverantwortung für ihr Wohl-\nbefinden und ihre Gesundheit zu übernehmen. Dafür erwerben sie Wissen über den \nmenschlichen Körper, dessen Funktionsweise und über verschiedenste Faktoren, die \nWohlbefinden und Gesundheit beeinflussen. Dazu gehören Bereiche wie Ernährung, \nBewegung, psychische Gesundheit, soziale Netze, Sexualität, Partnerschaft, Sucht und \nGewalt. Die Schülerinnen und Schüler befassen sich mit Krankheit, gesundheitlichen Ri-\nsiken und Unfällen und erkennen vielfältige Einflüsse auf die Gesundheit. Sie diskutieren \nund erproben Handlungsmöglichkeiten und Gewohnheiten, die Gesundheit und Wohlbe-\nfinden erhalten und fördern. Dazu gehören die Nutzung von Ressourcen im sozialen \nNetz, Kenntnisse über gesundes Ess- und Bewegungsverhalten, Hygiene, sicheres Be-\nwegen im Verkehr, die Einschätzung von Gefahren in Bezug auf Naturereignisse und bei \nder Freizeitgestaltung ebenso wie sachgerechte Handhabung von Maschinen und Mate-\nrialien.» \n\n \n\nGemäss dem Konzept der fächerübergreifenden Themen sind deren verschiedene Aspek-\nte in die einzelnen Fachbereichslehrpläne eingearbeitet, insbesondere in den Fachbereich \nNatur, Mensch, Gesellschaft. Mit dem Querverweis «BNE» (Bildung für nachhaltige Ent-\nwicklung) sind die entsprechenden Kompetenzbeschreibungen in den Fachbereichslehr-\nplänen markiert. \n\nin Fachbereiche  \neingearbeitet \n\nNicht alle Kompetenzen und Kompetenzstufen, die mit Gesundheitsbildung und Prävention \nin Verbindung stehen, sind aber mit einem Querverweis gekennzeichnet. Will man die \nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 in all ihren Facetten erkennen, muss \nman die einzelnen Fachbereichslehrpläne systematisch durchsehen. \n\n \n\nDas Resultat dieser Durchsicht wird nachfolgend zusammengefasst und mit Schlussfolge-\nrungen kommentiert. Ziel ist es, das Potential, aber auch die Aufgaben zu erkennen, die \nsich aus dem Lehrplan 21 für die Gesundheitsbildung und Prävention in der Schule erge-\nben – und zwar sowohl auf Seiten von Lehrpersonen und Schulen als auch auf Seiten von \nFachleuten und Institutionen, die die Schulen in ihren Bestrebungen zur Gesundheitsbil-\ndung und Prävention unterstützen. \n\nPotentiale und  \nAufgaben erkennen \n\n                                                           \n1 http://vorlage.lehrplan.ch/index.php?nav=10|40&code=t|105  \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n3 \n\nVorgehen \n\nGrundlage dieser Analyse ist eine systematische Durchsicht der Kompetenzen und Kom-\npetenzstufen des Lehrplans2. Einbezogen wurden die Kapitel zu den überfachlichen Kom-\npetenzen sowie zu den Fachbereichen Deutsch, Natur-Mensch-Gesellschaft (NMG), Ge-\nstalten, Musik sowie Bewegung und Sport. Auch die Module Medien und Informatik sowie \nBerufliche Orientierung wurden einbezogen. Nicht berücksichtigt wurden die Fremdspra-\nchen sowie Mathematik, obwohl nicht auszuschliessen ist, dass es auch in diesen Fachbe-\nreichen Ansprüche gibt, die hätten einbezogen werden können. \n\nsystematische  \nDurchsicht \n\nIdentifiziert wurden Kompetenzbeschreibungen mit einem Bezug zu spezifischer sowie \nunspezifischer Gesundheitsbildung und Prävention. Spezifische Anliegen der Gesund-\nheitsbildung und Prävention wurden nach folgenden Kategorien geordnet: Den eigenen \nKörper kennen und dazu Sorge tragen, Krankheitsvorsorge und Umgang mit Krankheiten, \nEinflüsse aus der Umwelt auf die eigene Gesundheit, Ernährung, Bewegung, Risikokom-\npetenz, sexuelle Gesundheit, Suchtprävention, Gewaltprävention sowie Schuldenpräventi-\non. \n\nspezifische  \nGesundheitsbildung  \n\nund Prävention \n\nUm unspezifische Gesundheitsbildung und Prävention zu identifizieren, wurde das Kon-\nzept der Lebenskompetenzen herangezogen. Die Weltgesundheitsorganisation WHO \nversteht unter Lebenskompetenz «diejenigen Fähigkeiten, die einen angemessenen Um-\ngang sowohl mit unseren Mitmenschen als auch mit Problemen und Stresssituationen im \nalltäglichen Leben ermöglichen»3 und zählt dazu Selbstwahrnehmung und Empathie, Um-\ngang mit Gefühlen und Stress, kreatives und kritisches Denken, Entscheidungs- und Prob-\nlemlösefertigkeit sowie Kommunikations- und Beziehungsfähigkeit. \n\n«Unspezifisch» bedeutet, dass ein bestimmtes Kompetenzziel nicht oder zumindest nicht \nalleinig oder offensichtlich einem bestimmten gesundheitlichen Phänomen oder Anliegen \nzugeordnet werden kann. Dennoch ist längerfristig ein gesundheitlicher Effekt zu erwarten. \nSo treffen sich in der Förderung von Lebenskompetenz verschiedene Ansätze der Präven-\ntion. Sei es Gewalt-, Sucht- oder Suizidprävention, sei es die Verhinderung von Schulden, \nStress oder Magersucht – immer ist die Förderung von Lebenskompetenz die Grundlage. \nKonflikte und Probleme konstruktiv lösen zu können, vermindert etwa das Risiko, Suchtmit-\ntel als Ausweich-, Kompensations- und Rückzugsmöglichkeit einzusetzen. Kommunikati-\nons- und Beziehungsfähigkeit ermöglicht, Meinungsverschiedenheiten zu besprechen und \nKonflikte gewaltfrei zu lösen. Eine erfüllte Sexualität ist untrennbar mit Selbstbestimmung, \nder Achtung von Grenzen und mit Einfühlungsvermögen verbunden. \n\nDer Begriff «Lebenskompetenzen» taucht im Lehrplan 21 allerdings nicht auf. Um Kompe-\ntenzziele im Sinne der Lebenskompetenzen im Lehrplan identifizieren zu können, wurden \ndie Kompetenzbeschreibungen aus der Arbeitshilfe «Lebenskompetenz entwickeln»4 als \nReferenzsystem verwendet. Die Analyse des Lehrplans ermöglichte gleichzeitig, dieses \nReferenzsystem weiterzuentwickeln. Es ist gemeinsam mit der zusammenfassenden Ana-\nlyse beschrieben. \n\nunspezifische  \nGesundheitsbildung  \n\nund Prävention \n\nDie identifizierten Kompetenzen und Kompetenzstufen wurden in eine Tabelle transferiert, \nin der sowohl die Verortung im Lehrplan (Fachbereiche, jeweilige Unterkategorien sowie \nZyklen) als auch die Bezüge zu den beschriebenen Ordnungskategorien festgehalten \nwurden. Die Tabelle erlaubte, die Kompetenzbeschreibungen mit Bezügen zu bestimmten \nOrdnungskategorien herauszuziehen und gesondert zu analysieren. Dieser Vorgang wurde \nfür jede Ordnungskategorie einzeln durchgeführt. Die Analyse führte für jede Kategorie zu \neiner zusammenfassenden Beschreibung, die nachfolgend aufgeführt ist. \n\n \n\n                                                           \n2 http://vorlage.lehrplan.ch/  \n3 WHO: World Health Organization (1994): «Life Skills». Praktische Lebenskunde – Rundschreiben. Zusammenfassung der englischen \n«Skills for Life Newsletter» No. 1–3. Genf: WHO (Zitiert nach Burow, Fritz u.a. (1998): Fit und stark fürs Leben 1. + 2. Schuljahr. Persön-\nlichkeitsförderung zur Prävention von Aggression, Rauchen und Sucht. Stuttgart: Klett.) \n4 www.gesundeschule-ag.ch/myUploadData/files/Arbeitsinstrument_Lebenskompetenz.pdf \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n4 \n\nSpezifische Gesundheitsbildung und Prävention \n\n \nDen eigenen Körper kennen und dazu Sorge tragen \n\n \n\nAussagen zum eigenen Körper finden sich schwergewichtig im Fachbereich NMG, insbe-\nsondere im Abschnitt «Identität, Körper, Gesundheit – sich kennen und sich Sorge tragen», \naber auch im Abschnitt «Phänomene der belebten und unbelebten Natur erforschen und \nerklären». Im Fachbereich Natur und Technik gibt es darüber hinaus die Abschnitte «Sinne \nund Signale erforschen» und «Körperfunktionen verstehen». Im Vordergrund stehen \nWahrnehmung, Kenntnis und Beschreibung der eigenen Körperfunktionen, von Körpersig-\nnalen und der körperlichen Entwicklung. Explizit auf Gesundheit bezogen sind die Aussa-\ngen, Verantwortung für den eigenen Körper zu übernehmen, die Grundlagen für die Ge-\nsunderhaltung des Körpers zu kennen und entsprechend zu handeln (Körperpflege, Schlaf, \nSchutzmassnahmen gegen Lärm u.a.), Mittel und Methoden zur Empfängnisverhütung zu \nkennen sowie unangenehme und ungewollte Handlungen am eigenen Körper benennen \nund sich dagegen abgrenzen zu können. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Deutsch findet sich der Anspruch, beim Schreiben und Zeichnen eine \ngünstige Körperhaltung einzunehmen. \n\nDeutsch \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport finden sich die Kompetenzen, den eigenen Körper \nwahrzunehmen, die Sinne für die Wahrnehmung der Umwelt einsetzen zu können sowie \nverschiedene Körperteile zu unterscheiden, zu benennen und gezielt zu steuern. Nach \neiner intensiven Laufbelastung soll beschreiben werden können, wie sich Anstrengung und \nErholung im Körper anfühlen. Reaktionen des Körpers auf Ausdauertraining sollen bekannt \nsein. \n\nBewegung und Sport \n\nAuch im Fachbereich Musik findet sich der Anspruch, Körperteile wahrnehmen, benennen \nund gezielt bewegen zu können sowie Schutzmassnahmen für das eigene Gehör zu ken-\nnen. \n\nMusik \n\n \n \nKrankheitsvorsorge und Umgang mit Krankheiten \n\n \n\nIm Fachbereich NMG findet sich der Anspruch, den Gesundheitszustand von Menschen zu \nerkennen. Die Aussagen im Fachbereich Natur und Technik beziehen sich auf Kenntnisse \nzu Fehlsichtigkeit, sexuell übertragbare Krankheiten, Verursacher von Erkrankungen und \nReaktionen des Immunsystems, Wirkungsweisen von Medikamenten sowie zum präven-\ntiven und kurativen Umgang mit häufigen Erkrankungen. Im Fachbereich Wirtschaft, Arbeit, \nHaushalt findet sich die Aussage, Gesundheit als Ressource zu erkennen und sowohl \nHerausforderungen als auch Strategien für deren Erhaltung zu kennen. \n\nNMG \n\n \n \nEinflüsse aus der Umwelt auf die eigene Gesundheit \n\n \n\nIm Fachbereich NMG finden sich allgemeine Aussagen zu Verhaltensregeln gegenüber \nNaturereignissen. Im Zusammenhang mit Körpersignalen ist der Schutz vor Sonnenein-\nstrahlung erwähnt. Darüber hinaus finden sich hier sowie im Fachbereich Natur und Tech-\nnik Aussagen zur Bedeutung von Lärm sowie entsprechender Schutzmassnahmen. Im \nFachbereich Wirtschaft, Arbeit, Haushalt finden Aussagen zum Einfluss von politischen, \nökonomischen, sozialen und kulturellen Faktoren auf gesundheitsfördernde Lebensbedin-\ngungen. \n\nNMG \n\nAuch im Fachbereich Musik finden sich Aussagen zur Gehörbelastung sowie zu entspre-\nchenden Schutzmassnahmen. \n\nMusik \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n5 \n\n \n\n \nErnährung \n\n \n\nIm Fachbereich NMG finden sich die Ansprüche, Nahrungsmittel untersuchen und nach \nKriterien ordnen zu können, in Grundzügen die Bedeutung von Wasser und Nährstoffen für \neine ausgewogene Ernährung zu beschreiben, eigene Vorstellungen zur Ernährung mit \nModellen zu vergleichen sowie einfache Mahlzeiten zubereiten und Merkmale zum sach-\ngerechten Umgang mit Lebensmitteln beschreiben zu können. Ökologische und kulturelle \nAspekte kommen zur Sprache in den Ansprüchen, die Herkunft von ausgewählten Le-\nbensmitteln zu untersuchen und über den Umgang nachzudenken sowie Ernährungsge-\nwohnheiten von Menschen beschreiben und kulturelle Eigenheiten entdecken und respek-\ntieren zu können. Zudem ist das Stichwort Ernährung Aussagen beigefügt, die sich allge-\nmein auf die Erhaltung der eigenen Gesundheit beziehen. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Wirtschaft, Arbeit, Haushalt werden diese Ansprüche mit folgenden Kom-\npetenzmerkmalen vertieft: Nahrungsmittel über die Sinne vergleichen, Einfluss des Ernäh-\nrungsverhaltens auf die Gesundheit kennen, Bedeutung von sozialen und kulturellen As-\npekten beim Essen und Trinken erkennen und deren Einfluss auf die Entwicklung des \nEssverhaltens reflektieren, Handlungsmöglichkeiten für gesundheitsfördernde Essen und \nTrinken erkennen, Nahrungsmittel nach gesundheitlichen Kriterien auswählen und zuberei-\nten, Essen und Trinken variantenreich gestalten. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Natur und Technik findet sich der Anspruch, Ergebnisse eigener experi-\nmenteller Untersuchungen zu nutzen, um die Ansprüche des eigenen Körpers einzuschät-\nzen und entsprechend zu handeln. In Klammern ist dabei u.a. das Stichwort Ernährung \nbeigefügt. \n\nNMG \n\n \n \nBewegung \n\n \n\nIm Vordergrund steht hier der Fachbereich Bewegung und Sport. In den einleitenden Aus-\nführungen zu Bedeutung und Zielsetzungen ist u.a. der Anspruch formuliert, die Lernenden \nsollten die Vorteile von körperlicher Bewegung auf Gesundheit und Wohlbefinden erken-\nnen. Bei den Kompetenzzielen dominieren aber Aussagen, die ganz bestimmte sportliche \nKompetenzen zum Inhalt haben, z.B. bezüglich Ballspiele oder leichtathletischer Techni-\nken. Obwohl also Bewegung per se als gesund gilt, wird dieser Zusammenhang auf der \nEbene der Kompetenzziele nicht explizit. Engere Bezüge zur Gesundheit können z.B. in \nfolgenden Kompetenzziele erkannt werden: Wahrnehmung und grundlegender Einsatz des \nKörpers, Wertschätzung des eigenen Körperausdrucks, Wahrnehmung von Anstrengung \nund Erholung, Wissen über Körperreaktionen auf das Ausdauertraining. \n\nBewegung und Sport \n\nAuch im Fachbereich Musik (Abschnitt Bewegen und Tanzen) finden sich Aussagen zum \nEinsatz des eigenen Körpers. \n\nMusik \n\nIn den Fachbereichen NMG, Natur und Technik sowie Arbeit, Wirtschaft, Haushalt finden \nsich einzelne Aussagen, die den Zusammenhang von körperlicher Betätigung und Ge-\nsundheit ansprechen. Im Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft kommt beim Um-\ngang mit Stress das Stichwort Bewegung vor. \n\nNMG \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n6 \n\n \n\n \nRisikokompetenz \n\n \n\nIm Fachbereich NMG finden sich allgemeine Aussagen zum Schutz vor Gefahren sowie \nspezifische Aussagen zur Bewältigung von Verkehrssituationen, zum Schutz vor Lärm und \nNaturereignissen sowie zum Umgang mit potentiell gefährlichen Stoffen und Objekten. Im \nFachbereich Natur und Technik werden Sicherheitsvorschriften und Regeln im Umgang mit \nChemikalien und Gerätschaften erwähnt. Und gemäss Fachbereich Ethik, Religionen, \nGemeinschaft sollen Schülerinnen und Schüler Grenzerfahrungen betrachten können (z.B. \nSchritte ins Unbekannte, Risikoverhalten, Gefahr, Rettung, Tod), indem sie deren Unum-\ngänglichkeit, Fragwürdigkeit und Faszination reflektieren. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Textiles und Technisches Gestalten wird auf die sachgemässe und sichere \nBedienung von Geräten Wert gelegt. \n\nGestalten \n\nIm Fachbereich Musik finden sich Aussagen zum angemessenen Umgang mit lauter Musik \nund zum verantwortungsvollen Umgang mit dem eigenen Gehör. \n\nMusik \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport (Abschnitt «Bewegen an Geräten») findet sich meh-\nrere Aussagen zum Umgang mit Wagnissituationen sowie zum verantwortungsvollen Um-\ngang mit sich selber und mit anderen. Im Abschnitt «Gleiten und Rollen» finden sich zahl-\nreiche Aussagen zur Einhaltung von Sicherheitsregeln, zum Erkennen, Bewältigen und \nVermeiden von Gefahrensituationen sowie zur Einschätzung des eigenen Leistungsver-\nmögens. Im Abschnitt «Sicherheit im Wasser» findet sich der Anspruch, die Schülerinnen \nund Schüler sollten eine Situation am und im Wasser bezüglich Sicherheit einschätzen und \nin Gefahrensituationen verantwortungsbewusst handeln können. \n\nBewegung und Sport \n\nIm Modul Medien und Informatik kommen die Verhaltens- und Sicherheitsregeln im Um-\ngang mit persönlichen Daten sowie mit eigenen und fremden Inhalten zur Sprache. \n\nMedien und Informatik \n\n \n \nSexuelle Gesundheit \n\n \n\nIm Fachbereich NMG geht es um die eigene körperliche Entwicklung, um Informationen zu \nGeschlechtsorganen, Zeugung, Befruchtung, Verhütung, Schwangerschaft und Geburt, um \nden Zusammenhang von Freundschaft, Liebe und Sexualität, um eigene Fragen und Unsi-\ncherheiten, um die Qualität verschiedener Informationsquellen zu Sexualität sowie um den \nSchutz vor sexuellen Übergriffen. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Natur und Technik geht es um Verhütungsmethoden und den Schutz vor \nsexuell übertragbaren Krankheiten, um die Verantwortung beider Geschlechter für Emp-\nfängnis und Verhütung sowie um altersgemässe Medien und Informationsquellen zur Se-\nxualaufklärung. \n\nNMG \n\nDer Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft verbindet Sexualität mit Partnerschaft, \nLiebe, Respekt, Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung. Darüber hinaus geht es um \nRechte im Umgang mit Sexualität, um verschiedene sexuelle Orientierungen sowie um die \nkritische Auseinandersetzung mit Pornographie, Prostitution etc. \n\nNMG \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n7 \n\n \n\n \nSucht- und Gewaltprävention \n\n \n\nSucht- und Gewaltprävention bestehen zu grossen Anteilen aus der Förderung von Le-\nbenskompetenz, Gewaltprävention zum Beispiel aus dem Erlenen von fairer Konfliktlösung \ndie bereits weiter oben unter dem Abschnitt Beziehungsfähigkeit beschrieben worden ist. \nHier wird nur auf jene Kompetenzformulierungen eingegangen, die ausdrücklich zu Sucht- \nund Gewaltverhalten Stellung nehmen. \n\n \n\nIn den Fachbereichen NMG bzw. Natur und Technik wird in einer Kompetenzformulierung \ndarauf Bezug genommen, Merkmale von Sucht und Möglichkeiten der Prävention zu ken-\nnen. Im Fachbereich Wirtschaft, Arbeit, Haushalt taucht das Stichwort «Sucht» in einer \nKlammerbemerkung auf; im Fokus stehen «Bedingungen, Situationen und Handlungswei-\nsen …, die für die Gesundheit eine förderliche bzw. abträgliche Wirkung haben». \n\nNMG \n\nIm Fachbereich NMG bezieht sich eine Aussage auf Schutzmassnahmen gegenüber Ge-\nfahren, wobei u.a. «Gewalt in der Schule» in Klammern beigefügt ist, und zwei weitere auf \nden Schutz vor Übergriffen. Im Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft beziehen sich \nzahlreiche Aussagen auf das Erkennen und Vermeiden von Diskriminierung verschiedens-\nter Art. Im Zusammenhang mit Liebe und Sexualität wird zwei Mal auf Übergriffe Bezug \ngenommen, im Zusammenhang mit vereinnahmenden Einflüssen auf Mobbing. \n\nNMG \n\nIn den sozialen Kompetenzen wird in zwei Kompetenzformulierungen ein wertschätzender \nbzw. herabwürdigender Sprachgebrauch thematisiert. \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft kommen Anlaufstellen für Problemsituati-\nonen zur Sprache, wobei u.a. die Stichworte Sucht und Gewalt in einer Klammer beigefügt \nsind. \n\nNMG \n\nEbenfalls in einer ergänzenden Klammer finden sich die Stichworte «Suchtpotential» und \n«Cybermobbing» im Modul Medien und Informatik im Zusammenhang mit Chancen und \nRisiken der Mediennutzung bzw. mit möglichen Folgen medialer und virtueller Handlungen. \n\nMedien und Informatik \n\n \n \nSchuldenprävention \n\n \n\nAuch Schuldenprävention bezieht sich in wesentlichen Anteilen auf die Förderung von \nLebenskompetenz. Hier geht es wiederum um Kompetenzformulierungen mit expliziteren \nBezügen.  \n\n \n\nIm Fachbereich NMG findet sich der Abschnitt «Arbeit, Produktion und Konsum» und darin \nder Anspruch, die Rahmenbedingungen von Konsum wahrnehmen sowie über die Ver-\nwendung von Gütern nachdenken zu können. Er wird durch Kompetenzformulierungen \nkonkretisiert wie die Wünsche und Bedürfnisse des eigenen Konsums zu reflektieren, \nNutzen, Kosten und Sparmöglichkeiten eines Einkaufs abzuwägen, den Wandel von Kon-\nsumgewohnheiten zu untersuchen, Grundbedürfnisse von Menschen nach Dringlichkeit zu \nordnen, Konsumgüter als Statussymbole zu erkennen sowie Konsumentscheidungen prü-\nfen zu können. \n\nNMG \n\nGemäss Fachbereich Wirtschaft, Arbeit, Haushalt sollen die Schülerinnen und Schüler \neinen verantwortungsvollen Umgang mit Geld entwickeln, Einflüsse auf die Gestaltung des \nKonsumalltages erkennen, Folgen des Konsums analysieren, kriterien- und situationsori-\nentierte Konsumentscheidungen finden sowie soziale, rechtliche und ökonomische Aspek-\nte im Alltag und im Zusammenleben recherchieren können. \n\nNMG \n\nIm Modul Medien und Informatik findet sich im Zusammenhang mit Chancen und Risiken \nder Mediennutzung ein Hinweis auf die «Schuldenfalle». Auch sollen die Schülerinnen und \nSchüler Werbung erkennen und über die Zielsetzung der Werbebotschaften sprechen \nkönnen. \n\nMedien und Informatik \n\n \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n8 \n\nUnspezifische Gesundheitsbildung und Prävention \n\n \nSelbstwahrnehmung im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- den eigenen Körper, Bewegungen und Körpersignale wahrnehmen und beschreiben \n\n- Merkmale der eigenen Person als Unterscheidung zu anderen Personen wahrnehmen \nund beschreiben; innere und äussere Merkmale unterscheiden \n\n- eigene Handlungen, Tätigkeiten, Gewohnheiten und Lebensweise wahrnehmen, be-\nschreiben und reflektieren \n\n- eigene Arbeitsweisen, Leistungen und Fortschritte wahrnehmen, beschreiben und reflek-\ntieren \n\n- persönliche Vorlieben und Abneigungen sowie persönliche Stärken und Schwächen \nwahrnehmen, beschreiben und reflektieren \n\n- eigene Gedanken, Erfahrungen, Wünsche, Interessen, Bedürfnisse, Ideale, Werte etc. \nwahrnehmen, beschreiben und reflektieren \n\n- Selbstwahrnehmung auf Vergangenheit und Zukunft beziehen und reflektieren \n\n- verschiedene Selbstwahrnehmungen (körperliche, gedankliche etc.) unterscheiden und \nzueinander in Bezug setzen \n\n- Verkettung von Gefühlen, Gedanken, Körperreaktionen und Handlungen wahrnehmen, \nverbalisieren und verstehen \n\n- Selbst- und Fremdwahrnehmung in Bezug setzen und reflektieren \n\n \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n9 \n\nSelbstwahrnehmung im Lehrplan 21 \n\nSelbstwahrnehmung wird in den personalen Kompetenzen im allgemeinen Sinn angespro-\nchen (z.B. Interessen und Bedürfnisse wahrnehmen und formulieren; eigene Einschätzung \nmit der Einschätzung von aussen abgleichen und Schlüsse ziehen). In den methodischen \nKompetenzen werden Einschätzungs- und Reflexionsprozesse in Bezug auf das eigene \nArbeitsverhalten angesprochen. \n\nÜberfachliche K. \n\nWeitere Schwerpunkte finden sich in NMG (Identität, Körper, Gesundheit – sich kennen \nund sich Sorge tragen; z.B. sich als Person mit vielfältigen Merkmalen beschreiben) sowie \nin Ethik, Religionen, Gemeinschaft (Ich und die Gemeinschaft - Leben und Zusammenle-\nben gestalten; z.B. Erfahrungen und Interessen einbringen sowie Stärken und Talente \nbeschreiben). \n\nNMG \n\nEin weiterer Schwerpunkt findet sich im Modul Berufliche Orientierung: Ein realistisches \nSelbstbild (bzgl. Persönlichkeitsprofil, biographische Prägung, Ressourcen und Motivation) \nwird hier als Grundlage formuliert für die Berufsfindung, den Bewerbungsprozess und den \nUmgang mit den damit einhergehenden Schwierigkeiten.  \n\nBerufliche Orientierung \n\nDarüber hinaus geben zahlreiche Fachbereiche Anlass, eigene Erfahrungen und Vorlieben \nsowie eigenes Handeln und eigene Entscheidungen zu beschreiben, zu begründen, zu \nreflektieren und zu beurteilen sowie sich gegenseitig Rückmeldungen zu geben:  \n\n \n\n- Deutsch: Gesprächsverhalten, Leseinteressen, Textverständnis, Vorgehen bei der Auf-\ngabenbearbeitung, Erlebnisse und Erfahrungen, Meinungen und Wahrnehmungen, ei-\ngene Schreibprozesse und -produkte, persönliche Bedeutung des Schreibens \n\nDeutsch \n\n- NMG (bzw. Pendants des 3. Zyklus): Erfahrungen mit, Beziehungen zu sowie das Ver-\nhalten gegenüber Tieren, Pflanzen und Lebensräumen, die eigene Sinneswahrnehmung \nund eigene Körpersignale, Zukunftsvorstellungen, Wünsche und Bedürfnisse, Alltagswelt \nund Lebensweise, Herkunft und Zugehörigkeit, persönliche Eigenschaften wie Sprache \nund Religion, Vorstellungen und Erwartungen, Befindlichkeiten und Werte, Konsum- und \nEssverhalten, Umgang mit Ressourcen \n\nNMG \n\n- Bildnerisches Gestalten: Vorstellungen und Wahrnehmungen, ästhetische Erfahrungen \nund Urteile, bildnerische Prozesse und Produkte. Auch im textilen und technischen Ge-\nstalten geht es um eigene Prozesse und Produkte \n\nGestalten \n\n- Musik: Singstimme und Atmung, Musikvorlieben und -empfinden, Körperteile und Kör-\nperspannung, musikalische Beiträge (alleine oder im Zusammenspiel mit anderen), ei-\ngene Ideen \n\nMusik \n\n- Bewegung und Sport: Körperteile und Körperspannung, der Körper im Verhältnis zum \nRaum, Qualität der Bewegung und Körperhaltung, Leistungsvermögen und Anstrengung \n\nBewegung und Sport \n\n- Medien und Informatik: persönliche Erfahrungen der Mediennutzung Medien und Informatik \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n10 \n\nUmgang mit Gefühlen im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Bezeichnungen für Gefühle kennen und Gefühle benennen \n\n- eigene Gefühle wahrnehmen und benennen \n\n- Gefühle der Situation angemessen ausdrücken \n\n- belastende Gefühle aushalten \n\n- Erleben und Gefühle in Beziehung setzen und reflektieren \n\n- Gefühle und Handlungsimpulse in Beziehung setzen und reflektieren (Impulskontrolle) \n\n- Strategien im Umgang mit belastenden Gefühlen kennen, entwickeln, anwenden und \nreflektieren \n\n \n\n \nUmgang mit Gefühlen im Lehrplan 21 \n\n \n\nDem Umgang mit Gefühlen gehört in den überfachlichen Kompetenzen (personale Kompe-\ntenzen/Selbstreflexion) eine eigene Kompetenzbeschreibung: eigene Gefühle wahrneh-\nmen und situationsangemessen ausdrücken. \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich Deutsch erscheint eine vergleichbare Formulierung: Gefühle und Gedan-\nken verbal oder nonverbal mit Unterstützung zum Ausdruck bringen. Neben diesem allge-\nmeinen Anspruch finden sich spezifischere Formulierungen, die sich auf die Beschreibung \nvon Gefühlen gegenüber Texten bzw. darin auftauchenden Figuren sowie gegenüber Ge-\nsprächsbeiträgen und Konfliktsituationen beziehen. Schliesslich wird in einer Kompetenz-\nbeschreibung der Anspruch gestellt, dass ausgehalten wird, wenn Textstellen nicht sofort \nverstanden werden. \n\nDeutsch \n\nAuch im Fachbereich NMG gibt es allgemeine Formulierungen: anhand von Beispielen \nGefühle beschreiben bzw. subjektives Wohlbefinden beschreiben und mit Erfahrungen \nverbinden. Im Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft findet sich die allgemeine \nFormulierung, auf Gefühle und Bedürfnisse zu achten, Spannungen wahrzunehmen und \nwo nötig auszuhalten. Darüber hinaus findet sich auch hier die Absicht, Gefühle in spezifi-\nschen Situationen äussern zu können: bei unangenehmen und ungewollten Handlungen \nam eigenen Körper, bei Unsicherheiten bezüglich Sexualität, gegenüber psychischen Ver-\nänderungen in der Pubertät sowie in Konflikten. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport werden dem Umgang mit Gefühlen in Spielsituatio-\nnen (Niederlage, Schiedsrichterentscheide) sechs Aussagen gewidmet; die letzte bezieht \nsich auf den Umgang mit Gefühlen ganz generell. Darüber hinaus gibt es eine Aussage zur \nbewegten Darstellung von Gefühlen sowie eine zur Benennung von Gefühlen in Wagnissi-\ntuationen.  \n\nBewegung und Sport \n\nIn diesen Fachbereichen bzw. Modulen ist die Rede von den Gefühlen, die durch Kunst-\nwerke und Bilder, Musik, die eigene Mediennutzung bzw. die Erfahrungen des Berufswahl-\nprozesses ausgelöst werden. \n\nGestalten \nMusik \n\nMedien und Informatik \nBerufliche Orientierung \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n11 \n\nEmpathie im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Gefühle, Bedürfnisse und Interessen von anderen wahrnehmen und diese Wahrneh-\nmung angemessen signalisieren \n\n- Differenz zwischen eigenen und fremden Bedürfnissen und Interessen wahrnehmen, \nbenennen und aushalten \n\n- verschiedene Perspektiven einnehmen und einschätzen \n\n- eigene und fremde Perspektiven in Beziehung setzen und reflektieren \n\n- Verständnis für fremde Perspektiven ausdrücken, ohne den eigenen Standpunkt ausser \nAcht zu lassen \n\n \n\n \nEmpathie im Lehrplan 21 \n\n \n\nIn den überfachlichen Kompetenzen (soziale Kompetenzen/Konfliktfähigkeit) gibt es eine \nallgemeine Aussage zur Empathie (sich in die Lage einer anderen Person versetzen und \nsich darüber klar werden, was diese Person denkt und fühlt) sowie drei weitere Aussagen, \ndie sich auf Achtung, Verständnis bzw. Respekt gegenüber anderen Meinungen und \nStandpunkten bzw. Menschen mit ihrem Anderssein beziehen. \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich Deutsch ist vielfältig ausformuliert, dass Schülerinnen und Schüler die \nStimmungen, Emotionen, Absichten, Perspektiven, Verhaltensweisen bzw. Interpretationen \nanderer Menschen in Hör-, Kommunikations- oder Konfliktsituationen sowie von Figuren in \nGeschichten wahrnehmen, verstehen, einschätzen, nachvollziehen, thematisieren bzw. \nerklären können. Im Abschnitt «Schreiben» wird auf die Bedeutung der Leserperspektive \nhingewiesen. \n\nDeutsch \n\nDer Fachbereich NMG enthält zahlreiche Formulierungen mit Bezügen zur Empathie, ins-\nbesondere bezüglich der Wahrnehmung von Gefühlen, Befindlichkeiten, Bedürfnissen, \nMotiven, Werten, Gewohnheiten, Verhaltensweisen, Merkmalen, Lebensweisen, Vorstel-\nlungen, Überzeugungen bzw. Interessen von anderen Menschen. Vereinzelt ist formuliert, \nsich in andere Menschen hineinzuversetzen bzw. verschiedene Perspektiven einzuneh-\nmen. Im Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft finden sich entsprechende Fortset-\nzungen für den 3. Zyklus. Im Abschnitt «Tiere, Pflanzen und ihre Lebensräume erkunden» \nsind die Lebensbedürfnisse von Pflanzen und Tieren angesprochen. \n\nNMG \n\nIm Fachbereich Musik findet sich eine Formulierung zur Auseinandersetzung mit den be-\nvorzugten Musikstilen der Mitschülerinnen und Mitschüler sowie zum Einfühlen und be-\nwegten Interpretieren von Figuren aus Liedern und Geschichten. \n\nMusik \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport ist beschrieben, die Schülerinnen und Schüler sollten \nsich gegenseitig zum Beispiel mit taktilen, visuellen und akustischen Signalen führen kön-\nnen sowie zum Beispiel im Umgang mit Sieg und Niederlage die Emotionen von anderen \nwahrnehmen können. \n\nBewegung und Sport \n\nIm Modul Medien und Informatik ist formuliert, die Lernenden sollten erkennen, dass Medi-\nen und Medienbeiträge auf Individuen unterschiedlich wirken. \n\nMedien und Informatik \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n12 \n\nKritisches Denken im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Nicht-Verstandenes erkennen und entsprechende Fragen formulieren \n\n- eigene und fremde Wahrnehmungen, Verhaltensweisen, Leistungen etc. beschreiben \nund mit zusätzlichen Perspektiven in Bezug setzen \n\n- Widersprüche und Zielkonflikte erkennen und benennen \n\n- relevante Informationen sammeln, strukturieren, analysieren, einschätzen, gewichten \nund zu einander in Bezug setzen \n\n- fundamentale Konzepte zur Orientierung innerhalb einer pluralistischen Gesellschaft zur \nVerfügung haben (z.B. Demokratie, Gerechtigkeit, Kinderrechte) \n\n- verschiedene Argumente, Standpunkte, Perspektiven und Interessen unterscheiden, \nbeschreiben, zueinander in Bezug setzen, einschätzen und gewichten \n\n- eigene Standpunkte formulieren, begründen und reflektieren \n\n- Veränderungs- und Entwicklungsbedarf benennen \n\n \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n13 \n\nKritisches Denken im Lehrplan 21 \n\nKritisches Denken findet sich in vielen Kompetenzbeschreibungen, die darauf abzielen:  \n\n- Nicht-Verstandenes zu erkennen und Fragen zu stellen  \n\n- Informationen zu sammeln, zu strukturieren, zu analysieren, zu vergleichen, einzuschät-\nzen und Schlussfolgerungen zu ziehen \n\n \n\n- Zusammenhänge herzustellen   \n\n- Standpunkte, Argumente, eigene und fremde Verhaltensweisen und gesellschaftliche \nVerhältnisse, eigene Lernwege und Arbeitsprozesse etc. zu reflektieren und Perspekti-\nvenwechsel zu vollziehen \n\n \n\n- sich (allenfalls unter Einbezug eines Kriterienrasters oder von Leitfragen) eine eigene \nMeinung zu bilden und diese argumentativ zu vertreten sowie Verbesserungsvorschläge \nzu machen. \n\n \n\nBei den personalen Kompetenzen finden sich solche Beschreibungen in allgemeiner Form \nbezogen auf eigene Fehler und Lernwege sowie eigene und fremde Meinungen und Ar-\ngumente. Bei den methodischen Kompetenzen finden sich Aussagen zur Beschaffung und \nVerarbeitung von Informationen sowie zur Durchführung, Dokumentation und Reflexion \nvon Lern- und Arbeitsprozessen. \n\nÜberfachliche K. \n\nAuch im Fachbereich Deutsch wird die Beschaffung und Verarbeitung von mündlicher und \nschriftlicher Information vielfach angesprochen. Dazu gehört das Nachdenken über eigene \nHör- und Lesestrategien, über Gesprächsverhalten und Textverständnis sowie über eigene \nSchreibprozesse und -produkte. Reflexion bezieht sich weiter auf Gesprächsregeln, Ge-\nsprächsleitung, Präsentationen sowie die Bedeutung literarischer Texte. \n\nDeutsch \n\nIm Fachbereich NMG sowie seinen Pendants im 3. Zyklus werden dazu konkrete \nSachthemen benannt wie die eigene Gesundheit, Ernährung und Suchtverhalten, Ge-\nschlechterrollen und Sexualität, Regeln und Sanktionen, Rechte und Pflichten, philosophi-\nsche Fragen, Werte und Normen, Gerechtigkeit, Verhältnis des Menschen zur Natur, Wün-\nsche und Träume, Bedürfnis und Konsum, Lebensweisen und -situationen, Raumgestal-\ntung und Zeitgeschehen, Technik und naturwissenschaftliche Anwendungen, Produktions- \nund Arbeitswelten, Rohstoff- und Energieverbrauch, Mobilität, Schönheitsideale, Freund-\nschaft und Diskriminierung etc. \n\nNMG \n\nIm Bildnerischen Gestalten bezieht sich kritisches Denken auf die eigene Wahrnehmung, \nauf Eigenschaften von Bildern, ästhetische Urteile sowie Bildmanipulationen. Im Textilen \nund Technischen Gestalten bezieht sich kritisches Denken auf die Beurteilung eigener \nProdukte und Prozesse sowie auf den Vergleich verschiedener Produkte untereinander \noder mit vorgegebenen Kriterien. Zur Sprache kommen auch Erfindungen, Entwicklungen \nund Innovationen aus Design und Technik sowie die Herstellung, Verwendung und Entsor-\ngung von Materialien. \n\nGestalten \n\nIm Fachbereich Musik geht es um die Beurteilung eigener und fremder musikalischer Dar-\nbietungen. \n\nMusik \n\nIm Fachbereich Musik wird die Reflexion von Wagnissituationen angesprochen. Bewegung und Sport \n\nIm Modul Medien und Informatik bezieht sich kritisches Denken zum Beispiel auf die Vor- \nund Nachteile verschiedener Erfahrungsräume, die Chancen und Risiken der Mediennut-\nzung, Verflechtungen und Wechselwirkungen zwischen physischer Umwelt, medialen und \nvirtuellen Lebensräumen sowie die Funktion und Bedeutung der Medien für Kultur, Wirt-\nschaft und Politik.  \n\nMedien und Informatik \n\nIm Modul berufliche Orientierung ist ebenfalls die Informationsbeschaffung angesprochen \nsowie die Reflexion eigener biographischer Prägungen und der Erwartungen des Umfeldes \nbezüglich Berufswahl. \n\nBerufliche Orientierung \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n14 \n\nKreatives Denken im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- auf die Kraft der eigenen Phantasie vertrauen \n\n- Aufgaben- und Problemstellungen im Hinblick auf Möglichkeiten des Umgangs mit ihnen \nanalysieren \n\n- sich auf einen Prozess mit offenem Ausgang einlassen \n\n- über bestehende Ideen, Lösungen und Produkte sowie (vermeintliche) Sachzwänge \nhinausdenken \n\n- Gestaltungstechniken einsetzen, Prozess gestalten \n\n- Ideen, Lösungen und Produkte reflektieren und weiterentwickeln \n\n \n\n \nKreatives Denken im Lehrplan 21 \n\n \n\nIn den überfachlichen Kompetenzen ist in drei Kompetenzbeschreibungen davon die Rede, \ndass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein sollen, kreative Lösungen zu entwi-\nckeln, neue Wege zu suchen bzw. über alternative Lösungen nachdenken.  \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich Deutsch finden sich zahlreiche Formulierungen im Abschnitt «Schreiben»: \nSchülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, Ideen zu entwickeln, festzuhalten und zu \nstrukturieren, Zielvorstellungen zu entwickeln und den Schreibprozess zu planen. Sie sol-\nlen den Schreibprozess gestalten können, ihre Produkte reflektieren und sowohl inhaltlich \nals auch sprachformal überprüfen und überarbeiten. Sie sollen die dafür notwendige Aus-\ndauer aufbringen und bei Schwierigkeiten nicht gleich aufgeben. \n\nDeutsch \n\nIm Fachbereich NMG finden sich Formulierungen zur Ideen- bzw. Alternativenentwicklung \nbezüglich Bedürfnisdeckung, Mobilität, Abfallverminderung, Umgang mit Vorurteilen, Zu-\nkunftsvorstellungen, Umgang mit der Natur sowie zur Gestaltung von Lebensräumen. \n\nNMG \n\nAm meisten Verweise finden sich in den Fachbereichen Bildnerisches bzw. Textiles und \nTechnisches Gestalten, Musik sowie Bewegung und Sport. Hier finden sich zum Beispiel \nAussagen zur Wahrnehmung, Weiterentwicklung und Reflexion von Vorstellungen und \nIdeen, zur Gestaltung und Reflexion von Prozessen und Produkten sowie zum Einsatz von \nStimme und Körper als Ausdrucksmittel. \n\nGestalten \nMusik \n\nBewegung und Sport \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n15 \n\nUmgang mit Stress im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Spannungszustände wahrnehmen, aushalten und beschreiben \n\n- Ursachen und Folgen von Spannungszuständen wahrnehmen und beschreiben \n\n- eigenes Befinden, Gedanken, Körperreaktionen und Verhalten sowie deren Verkettung \nin belastenden Situationen wahrnehmen, beschreiben und reflektieren \n\n- Strategien zur Vermeidung von und zum Umgang mit belastenden Situationen kennen, \nselber entwickeln, anwenden und reflektieren \n\n- Strategien zur Spannungsregulation kennen, selber entwickeln, anwenden und reflektie-\nren \n\n- soziale Unterstützung beanspruchen \n\n \n\n \nUmgang mit Stress im Lehrplan 21 \n\n \n\nDer Begriff «Stress» taucht einzig in einer Kompetenzbeschreibung im Fachbereich Ethik, \nReligionen, Gemeinschaft auf: «Möglichkeiten kennen, mit Spannungssituationen und \nStress umzugehen (z.B. Pausengestaltung, Bewegung, Erholung, Entspannung, Pla-\nnungshilfen, Lerntechniken).» Dazu kommt in diesem Fachbereich der Anspruch, dass die \nSchülerinnen und Schüler Anlaufstellen für Problemsituationen kennen und konsultieren \nkönnen. \n\nNMG \n\nIm Modul berufliche Orientierung findet sich ein ähnlicher Anspruch bezogen auf den Be-\nrufswahlprozess: Schwierigkeiten, belastende Gefühle und Gründe für Frustration im Bil-\ndungs- und Berufswahlprozess benennen können, sich damit auseinandersetzen und sich \nder eigenen Ressourcen bewusst bleiben. Auch der Einbezug von sozialer Unterstützung \nist in diesem Zusammenhang angesprochen. \n\nBerufliche Orientierung \n\nZahlreiche weitere Formulierung können in diesen Kontext gestellt werden, bei den über-\nfachlichen Kompetenzen etwa die Kompetenz, Herausforderungen annehmen und kon-\nstruktiv damit umgehen zu können, auf die eigenen Stärken zurückgreifen und sie gezielt \neinsetzen zu können, sich in neuen Situationen zurechtfinden oder Strategien einsetzen zu \nkönnen, um eine Aufgabe auch gegen Widerstände und mit Hindernissen zu Ende zu \nführen. Auch der Einsatz von Lernstrategien, das eigenverantwortliche Erledigen von \nHausaufgaben, die gezielte Konzentration auf eine Aufgabe und die Organisation des \neigenen Lernens können als Mittel gesehen werden, mit Stress umzugehen. \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich NMG (Identität, Körper, Gesundheit) sind die Ansprüche formuliert, dass \ndie Schülerinnen und Schüler subjektives Wohlbefinden beschreiben und belastende Ent-\nwicklungen in der Pubertät (z.B. verstärkte Scham und Befangenheit, veränderte Einstel-\nlung zum eigenen Körper, erwachendes sexuelles Interesse) als normale Entwicklungen \nverstehen können.5 Im Fachbereich Wirtschaft, Arbeit, Haushalt finden sich Kompetenzen \nzum Umgang mit der eigenen Gesundheit, die auch für den Umgang mit Stress Bedeutung \nhaben. \n\nNMG \n\nSchliesslich können die Aussagen zur Präsentation eigener Fähigkeiten in den Fachberei-\nchen Musik sowie Bewegung und Sport als potentielle Stressquelle und also als Möglich-\nkeit verstanden werden, mit Spannungen umgehen zu lernen. \n\nBewegung und Sport \nMusik \n\n                                                           \n5 In der Entwurfsfassung des Lehrplans 21 waren zudem der Umgang mit Belastungen und neuen Situationen, die Selbststeuerung \nsowie Eigenschaften wie Zuversicht, Ausdauer und Mut erwähnt. Sie sind in der definitiven Fassung nicht mehr enthalten. \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n16 \n\nKommunikation im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- aktiv zuhören, sich Inhalte merken, Unverstandenes verbalisieren \n\n- Anliegen, Inhalte, Argumente etc. angemessen verbalisieren \n\n- Bedeutung der nonverbalen Kommunikation kennen und in eigenes Kommunizieren \neinbeziehen \n\n- Regeln der Kommunikation sowie Feedback-Regeln kennen und anwenden \n\n- Tücken des gegenseitigen Verstehens kennen und in eigenem Kommunizieren berück-\nsichtigen \n\n- eigenes und fremdes Kommunikationsverhalten sowie dessen Wirkung wahrnehmen \nund reflektieren \n\n- Kommunikationsverhalten dem sozialen Kontext anpassen \n\n- ein Gespräch moderieren \n\n \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n17 \n\nKommunikation im Lehrplan 21 \n\nTeilaspekte der Kommunikation werden in den überfachlichen Kompetenzen mehrfach \nangesprochen, und zwar sowohl in den methodischen (Bedeutungen verstehen, sich ver-\nständlich machen) als auch in den personalen (Argumente vortragen, Standpunkte vertre-\nten) und sozialen Kompetenzen (sachlich und zielorientiert kommunizieren, Kritik mitteilen, \nGesprächsregeln anwenden, Konflikte ansprechen, Wirkung von Sprache beachten und \nreflektieren, wertschätzender Sprachgebrauch). \n\nÜberfachliche K. \n\nNicht überraschend kommen kommunikative Aspekte schwergewichtig im Fachbereich \nDeutsch vor, und zwar in rund 100 Kompetenzbeschreibungen:  \n\nDeutsch \n\n- Im Abschnitt «Hören» geht es darum, in unterschiedlich komplexen Situationen (von \neinfachen Mitteilungen bis hin zu Konflikten) einem Gespräch zu folgen, seine Aufmerk-\nsamkeit zu zeigen, sich Inhalte zu merken, Gesprächsregeln einzuhalten, Kommunikati-\nonssituationen einzuschätzen, Unverstandenes zu verbalisieren sowie über die Bedeu-\ntung des Zuhörens und das eigene Zuhörverhalten nachzudenken.  \n\n \n\n- Im Abschnitt «Sprechen» geht es darum, sich zu artikulieren, nonverbale und paraverba-\nle Mittel einzusetzen, das eigene Sprechverhalten zu steuern, das Gegenüber wahrzu-\nnehmen und mit ihm in Kontakt zu treten, sich an Gesprächen zu beteiligen und an Ge-\nsprächsregeln zu halten, Gespräche in Gang zu setzen und zu moderieren, die eigene \nMeinung auszudrücken und mit Argumenten zu begründen sowie eigenes und fremdes \nGesprächsverhalten, den Sinn von Gesprächsregeln und die Wirkung von Redebeiträ-\ngen zu reflektieren. Dabei soll eine angenehme und wertschätzende Gesprächsat-\nmosphäre als Bereicherung erfahren werden können. Das Gesprächsverhalten wird dar-\nüber hinaus in einzelnen Kompetenzbeschreibungen des Abschnitts «Sprache(n) im Fo-\nkus» thematisiert. \n\n \n\n- In den Abschnitten «Schreiben», «Lesen» sowie «Literatur im Fokus» geht es darum, \ndas Geschriebene bzw. Gelesene kommunikativ zu verarbeiten (sich austauschen, prä-\nsentieren, reflektieren, Rückmeldungen geben, Nicht-Verstandenes formulieren, Ver-\nstandenes dialogisch weiterentwickeln). \n\n \n\nIm Fachbereich NMG ist erwähnt, die Lernenden sollten sich für die eigenen Interessen \neinsetzen und die Möglichkeiten zur aktiven Mitsprache wahrnehmen können. Kommunika-\ntion kommt zudem beim Einbringen persönlicher Erfahrungen, in philosophischen Gesprä-\nchen, in der Diskussion kontroverser Fragen sowie bei der Bearbeitung von Konflikten zum \nTragen. Zum Umgang mit Unterschieden wird eine wertschätzende Sprache gefordert. Im \nFachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft (Ich und die Gemeinschaft – Leben und \nZusammenleben gestalten) werden kommunikative Situationen noch einmal explizit thema-\ntisiert (z.B. Anerkennung aussprechen und Rückmeldungen wertschätzend anbringen, \neigene Anliegen vertreten und Anliegen anderer zur Meinungsbildung und zu Entschei-\ndungen in Gruppen einbeziehen, Diskussionsformen und Kommunikationsregeln kennen). \n\nNMG \n\nIn den Fachbereichen Bildnerisches sowie Textiles und Technisches Gestalten bezieht \nsich Kommunikation darauf, gestalterische Prozesse und Produkte sowie die individuellen \nVorlieben zu beschreiben, zu präsentieren, darüber zu kommunizieren und zu reflektieren.  \n\nGestalten \n\nIm Fachbereich Musik findet sich der Anspruch, die Sprechstimme als Ausdrucksmittel \neinzusetzen. Darüber hinaus kann die musikalische Interaktion in der Gruppe als kommu-\nnikativer Prozess verstanden werden.  \n\nMusik \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport findet sich der Anspruch, den Körper als Ausdrucks-, \nDarstellungs- und Kommunikationsmittel einzusetzen. \n\nBewegung und Sport \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n18 \n\nEntscheidungsfähigkeit im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Notwendigkeit anstehender Entscheidungen erkennen \n\n- Unsicherheit und Anspannung in unbestimmten Situationen aushalten \n\n- Grundlagen für Entscheidungen erarbeiten und in Bezug setzen (Informationen, Per-\nspektiven, Kriterien «guter Lösungen», mögliche Folgen) \n\n- Entscheidungsvarianten entwickeln und bewerten \n\n- Entscheidungen begründen und reflektieren \n\n \n\n \nEntscheidungsfähigkeit im Lehrplan 21 \n\n \n\nAllgemeine Bezüge zu Entscheidungsprozessen finden sich im Fachbereich NMG anhand \ndes Anspruchs, «Prinzipien der Entscheidungsfindung beispielhaft verstehen und in der \nKlasse anwenden» zu können, im Fachbereich Ethik, Religionen, Gemeinschaft anhand \ndes Anspruchs, «eigene Anliegen vertreten und Anliegen anderer zur Meinungsbildung \nund zu Entscheidungen in Gruppen einbeziehen» zu können. Methoden der Entschei-\ndungsfindung sowie konkrete Entscheidungen bzgl. Beruf und Ausbildung sind darüber \nhinaus Thema im Modul Berufliche Orientierung. \n\nNMG \nBerufliche Orientierung \n\nAls Teil der Entscheidungsfähigkeit können auch die Ansprüche verstanden werden, Vor- \nund Nachteile zu diskutieren, Sachverhalte zu beurteilen, sich eine eigene Meinung zu \nbilden und Entscheidungen zu begründen. Entsprechende Aussagen finden sich in den \npersonalen Kompetenzen (Argumente abwägen und einen eigenen Standpunkt einneh-\nmen, eigene und andere Meinungen und Überzeugungen auf zu Grunde liegende Argu-\nmente hin befragen) und im Fachbereich Deutsch (insb. in den Abschnitten dialogisches \nSprechen sowie Reflexion/Strategien/Ästhetik). Der Fachbereich NMG (Grunderfahrungen, \nWerte und Normen erkunden und reflektieren) sowie der Fachbereich Ethik, Religionen, \nGemeinschaft (Werte und Normen klären und Entscheidungen verantworten) sind diesbe-\nzüglich ergiebig aufgrund der Diskussion ethischer Fragen. \n\nDiese allgemeinen Ansprüche werden in verschiedenen Fachbereichen konkretisiert bzw. \nauf konkrete Inhalte bezogen, z.B. auf: \n\nÜberfachliche K. \nDeutsch \n\nNMG \n\n- die Qualität von gesammelten Informationen (methodische Kompetenzen), eigene Lern-\nwege und Fehler (personale Kompetenzen), Standpunkte anderer (soziale Kompeten-\nzen) \n\nÜberfachliche K. \n\n- eigenes Textverstehen, Beurteilung von Präsentationen u.a. Deutsch \n\n- Konsumentscheidungen (NMG bzw. Wirtschaft, Arbeit, Haushalt), Werte und Normen \n(NMG bzw. Ethik, Religionen, Gemeinschaft), Empfängnisverhütung (Natur und Tech-\nnik), Berufswahl, Arbeitszeitmodelle, Gesundheit und Ernährung (Wirtschaft, Arbeit, \nHaushalt), Güter- und Energieproduktion, Mobilitätsverhalten und Tourismus, Menschen- \nund Kinderrechte, Raumgestaltungsprozesse sowie aktuelle Probleme und Kontroversen \n(Räume, Zeiten, Gesellschaften), menschliche Grunderfahrungen und Vereinnahmung \n(Ethik, Religionen, Gemeinschaft)  \n\nNMG \n\n- Beurteilung von Produkten und Prozessen (Bildnerisches bzw. Textiles und Technisches \nGestalten), Herstellung und Verwendung von Materialien (Textiles und Technisches Ge-\nstalten),  \n\nGestalten \n\n- Orientierung im Gelände, Spieltaktik, Gefahrensituationen Bewegung und Sport \n\n- Mediennutzung sowie das Verhältnis von physischer, medialer und virtueller Welt Medien und Informatik \n\n- Selbst- und Fremdbild, Berufs- und Ausbildungswege, Berufs- und Ausbildungswahl Berufliche Orientierung \n\nSchliesslich sind die Aufgaben, eine Gruppenarbeit zu leiten (Deutsch) und eigene Vorstel-\nlungen in einem Klassenarrangement umzusetzen (Musik) mit zahlreichen ad hoc-\nEntscheidungen verbunden und können, sofern sie reflexiv begleitet werden, als entspre-\nchende Übungsfelder verstanden werden. \n\nDeutsch \nMusik \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n19 \n\nProblemlösefähigkeit im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- Probleme wahrnehmen, beschreiben und einschätzen \n\n- unterschiedliche Perspektiven auf ein Problem erkennen und anerkennen \n\n- Ursachen und Folgen von Problemen wahrnehmen und beschreiben \n\n- eigener Anteil an einem Problem wahrnehmen und benennen \n\n- eigene Ressourcen zur Problemlösung erkennen, angemessen einschätzen und zur \nGeltung bringen \n\n- Strategien zur Problemlösung kennen, anwenden und reflektieren \n\n- Problemlösungen entwickeln, umsetzen und reflektieren \n\n- soziale Unterstützung beanspruchen \n\n \n\n \nProblemlösefähigkeit im Lehrplan 21 \n\n \n\nInsbesondere bei den methodischen Kompetenzen finden sich zahlreiche allgemeine Aus-\nsagen zur Problemlösefähigkeit, nämlich in Bezug auf das Lösen von schulischen Aufga-\nbenstellungen (Verständnis und Einschätzung einer Aufgabenstellung, Mustererkennung, \nSetzen von Zielen und Planen von Umsetzungsschritten, Beiziehen von Hilfe sowie Durch-\nführung, Dokumentation und Reflexion von Lern- und Arbeitsprozessen). Auch in den per-\nsonalen Kompetenzen finden sich Bezüge zu schulischen Aufgabenstellungen (eigenes \nLernen organisieren, auf eigene Stärken zurückgreifen, Fehler analysieren und über alter-\nnative Wege nachdenken, Schlüsse umsetzen, sich auf Lernkontrollen vorbereiten, Aufga-\nben auch gegen Widerstände zu Ende führen) sowie allgemeine Aussagen zur Problemlö-\nsefähigkeit (sich in ungewohnten Situationen zurechtfinden, Herausforderungen anneh-\nmen, aufgrund neuer Erkenntnisse einen Standpunkt ändern, Hilfe zuziehen). \n\nÜberfachliche K. \n\nIn weiteren Fachbereichen finden sich zahlreiche Aussagen mit dem Anspruch, über eine \nbestimmte (fachspezifische) Problemstellung nachzudenken, diesbezügliche Sachverhalte \nund Lösungsansätze zu kennen bzw. selber zu entwickeln und anzuwenden: \n\n \n\n- Deutsch: Gehörte Informationen verarbeiten und fehlende Informationen erkennen, \nSchreibprozesse planen und umsetzen, Strategien zur Textüberarbeitung kennen und \nanwenden können. \n\nDeutsch \n\n- NMG: Umgang mit unangenehmen und ungewollten Handlungen am eigenen Körper, \nFragen und Unsicherheiten bezüglich Sexualität, Schutzmassnahmen gegen laute und \nanhaltende Geräusche, Verhaltensregeln bei Naturereignissen, eigene Wünsche und \nBedürfnisse, Verhalten im Verkehr, prägende Lebenserfahrungen (z.B. Glück, Erfolg, \nScheitern, Beziehung, Selbstbestimmung, Krankheit, Krieg), Umgang mit Spannungssi-\ntuationen. Ergänzt werden diese thematischen Auseinandersetzungen mit der Forde-\nrung, Anlaufstellen für Problemsituationen (z.B. Familie, Schule, Sexualität, Belästigung, \nGewalt, Sucht, Armut) zu kennen und sie bei Bedarf zu konsultieren. \n\nNMG \n\n- Textiles und Technisches Gestalten: Prozesse und Produkte gestalten, analysieren, \nkriterienorientiert begutachten und optimieren. \n\nGestalten \n\n- Bewegung und Sport: Taktische Handlungsmuster anwenden, Gefahrensituationen und \nSicherheitsregeln kennen sowie Situationen und die eigene Leistungsfähigkeit einschät-\nzen. \n\nBewegung und Sport \n\n- Medien und Informatik: Lösungswege für einfache Problemstellungen suchen und auf \nKorrektheit prüfen \n\nMedien und Informatik \n\n- Berufliche Orientierung: Schwierigkeiten im Bildungs- und Berufswahlprozess analysie-\nren und ressourcenorientiert Lösungen entwickeln, Ziele setzen und Planungsschritte \nfestlegen, geplante Schritte umsetzen, Erfahrungen und Rückmeldungen reflektieren \nund Konsequenzen ziehen. \n\nBerufliche Orientierung \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n20 \n\nBeziehungsfähigkeit im Verständnis der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n- auf andere zugehen und Kontakt aufnehmen \n\n- Unterschiedlichkeit verschiedener Beziehungen wahrnehmen, beschreiben und reflektie-\nren \n\n- eigene und fremde Erwartungen und Ansprüche an Beziehungen wahrnehmen, benen-\nnen, reflektieren und aushandeln \n\n- Ambivalenzen in Beziehungen erkennen und mit ihnen umgehen \n\n- Eigenständigkeit wahren und respektvoll mit Unterschieden umgehen \n\n- Integrität von sich selber und von anderen wahren \n\n- sich auf das Gegenüber einstellen, Beziehungen angemessen gestalten \n\n- mit anderen zusammenarbeiten, Verantwortung teilen \n\n- soziale Unterstützung geben und beanspruchen  \n\n- Konflikte lösen \n\n \n\n \nBeziehungsfähigkeit im Lehrplan 21 \n\n \n\nInsbesondere unter den sozialen Kompetenzen finden sich zahlreiche Aussagen zur Be-\nziehungsgestaltung: zusammenarbeiten, Abmachungen aushandeln, Interessen einbringen \nund Kritik mitteilen, Regeln einhalten, Konflikte lösen, respektvoll mit Menschen umgehen \nund herabwürdigenden Sprachgebrauch erkennen. Das Führen von Auseinandersetzun-\ngen wird auch bei den personalen Kompetenzen angesprochen, die Beanspruchung von \nUnterstützung in allen drei überfachlichen Kompetenzbereichen. \n\nÜberfachliche K. \n\nIm Fachbereich Deutsch finden sich insbesondere Aussagen zur Wahrnehmung und Ge-\nstaltung von Beziehungen in kommunikativen Situationen (sich in einem Gespräch mit \nunbekannten Erwachsenen auf die Person und die Situation einstellen, das Gegenüber \nwahrnehmen und in Kontakt treten, sich an einem Gespräch adressatengerecht beteiligen, \nGespräch mit unbekannten Personen eröffnen, Gespräche als Basis für Beziehungen \nerfahren, wertschätzende Gesprächsatmosphäre als Bereicherung erfahren). Darüber \nhinaus finden sich einzelne Aussagen zu Gruppenarbeiten, Meinungsäusserung sowie \nAushandlungs- und Konfliktsituationen. \n\nDeutsch \n\nIm Fachbereich NMG finden sich zahlreiche Aussagen zu Beziehungen, Freundschaft, \nLiebe und Sexualität sowie zu Rechte, Pflichten, Normen, Abmachungen und Sanktionen, \ndie teilweise explizit, teilweise implizit im Kontext des Beziehungsgeschehens stehen. \nDarüber hinaus werden das Zusammenleben in Gesellschaft und Klasse, Arbeitsteilung \nund Mitsprache, respektvoller und wertschätzender Umgang mit Unterschieden, Gerech-\ntigkeit und Konfliktlösung erwähnt. Auch die Stichworte Mobbing und Gruppendruck tau-\nchen auf. Auch in der Abgrenzung gegenüber sexuellen Übergriffen sowie in der Mitver-\nantwortung für Heimtiere können Aspekte der Beziehungsgestaltung erkannt werden.  \n\nNMG \n\nNeben diesen spezifischen Kompetenzbeschreibungen können auch jene aus dem Fach-\nbereich Musik als Beitrag zur Beziehungsfähigkeit angesehen werden, die sich auf die \nmusikalische Interaktion in der Gruppe sowie die Respektierung von Musikvorlieben ande-\nrer beziehen.  \n\nMusik \n\nIm Fachbereich Bewegung und Sport beziehen sich Aussagen zur Beziehungsfähigkeit auf \ngegenseitige Hilfestellungen und Gruppenaufgaben, den respektvollen Umgang mit dem \nBewegungsausdruck und den Gestaltungsprozessen von anderen, auf Spielregeln und \nFairness sowie auf die Bewältigung von Konflikten, die im Spiel auftreten. \n\nBewegung und Sport \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n21 \n\nSchlussfolgerungen \n\n \n \nAllgemeine Schlussfolgerungen \n\n \n\nDie Analyse des Lehrplans identifiziert rund 700 Kompetenzen und Kompetenzstufen, die \nmit Gesundheitsbildung und Prävention in Verbindung stehen. Der deutlich grössere Teil \nvon ihnen bezieht sich auf unspezifische Gesundheitsbildung und Prävention, der kleinere \nTeil auf spezfische. Viele der Kompetenzformulierungen lassen sich mit mehreren Aspek-\nten in Verbindung bringen, etwa wenn Reflexionen (kritisches Denken) sowohl Selbstbe-\nzüge (Selbstwahrnehmung) als auch thematische Bezüge (z.B. Umgang mit Risiken) her-\nstellen.  \n\n700 Kompetenz-\nformulierungen \n\nNur ein Teil der identifizierten Kompetenzformulierungen wird mit dem Querverweis «BNE» \nerfasst. Offensichtlich liegt den Querverweisen ein anderes Verständnis von Gesundheits-\nbildung und Prävention zu Grunde als dieser Analyse. Vermutlich waren für die Querver-\nweise jene Stichworte leitend, die im Kapitel zur Leitidee der Nachhaltigen Entwicklung \nausdrücklich dem «Thema» Gesundheit zugeordnet sind, obwohl in diesem Kapitel auch \ndie grundsätzliche Bedeutung von Bildung sowie die Beteiligung an «gesellschaftlichen \nAushandlungs- und Gestaltungsprozessen» angesprochen sind, die mehr erfordern als \nbloss thematische Auseinandersetzungen.  \n\nQuerverweise  \nerfassen nicht alles \n\n \nSchlussfolgerungen zu spezifischen Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention \n\nSind die Inhalte des Lehrplans aus der Sicht der weiteren Anliegen der Gesundheitsbil-\ndung und Prävention angemessen? Auffällig ist zunächst, dass sich auf diese weiteren \nAnliegen sehr viel weniger Kompetenzformulierungen beziehen als auf Lebenskompeten-\nzen. Dies nährt die Vermutung, dass die weiteren Anliegen der Gesundheitsbildung und \nPrävention nicht umfassend abgebildet sind. Mehr Klarheit kann nur ein Kompetenzraster \nbringen, der die weiteren Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention näher be-\nschreibt. Im Bereich der Lebenskompetenz steht heute bereits ein Kompetenzraster zur \nVerfügung, der eine Vorstellung davon gibt, was mit Lebenskompetenz gemeint ist und wie \nein systematischer Aufbau aussehen könnte. Er dient in der zusammenfassenden Be-\nschreibung dieser Analyse als Spiegel der Kompetenzformulierungen des Lehrplans 21 \n(siehe Seite 4ff.). Im Rahmen dieser Analyse konnten aber (mit einzelnen Ausnahmen6) \nkeine analogen Kompetenzraster für die weiteren Anliegen der Gesundheitsbildung und \nPrävention gefunden werden. \n\nZur abschliessenden \nBeurteilung fehlt ein \n\nKompetenzraster \n\nAngenommen, nach entsprechender Klärung würde sich herausstellen, dass die spezfi-\nschen Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention tatsächlich nicht umfassend abge-\nbildet sind, könnte die Fülle und Präzision an Ansprüchen, die der Lehrplan 21 insgesamt \nstellt, es erschweren, weitergehende Anliegen an die Schule heranzutragen – und seien \ndiese Anliegen aus der Sicht der Gesundheitsbildung und Prävention noch so berechtigt. \nAndererseits bieten allgemein formulierte Ansprüche auch Vorteile, lassen sie doch mehr \nSpielraum in der Umsetzung. Dies würde bedeuten, dass die detaillierteren fachlichen \nAnsprüche der Gesundheitsbildung und Prävention nicht auf Lehrplanebene, sondern erst \nin der Umsetzung einfliessen würden. \n\nVor- oder Nachteil  \nfür die Umsetzung? \n\nZudem muss im Auge behalten werden: Nicht alles, was für die Gesundheitsbildung und \nPrävention relevant ist, lässt sich mit Kompetenzbeschreibungen erfassen, etwa was die \nBedeutung der Bewegung für Entwicklung, Spannungsausgleich und Gesundheit angeht.  \n\nGerade der Fachbereich Bewegung und Sport ist hierfür ein gutes Beispiel: Einerseits gilt \nBewegung als generell zuträglich für die Gesundheit, andererseits finden sich im Fachbe-\n\nNicht alles lässt sich  \nmit Kompetenz-\nbeschreibungen  \n\nerfassen \n\n                                                           \n6 WHO-Regionalbüro für Europa & Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung BzgA (2011): Standards für die Sexualaufklärung in \nEuropa. Köln: BzgA.  \nUnesco (2009): International Technical Guidance on Sexuality Education. Paris: Unesco. \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n22 \n\nreich Bewegung und Sport überwiegend Kompetenzformulierungen, die auf die leistungs-\norientierte Ausführung sportmotorischer Tätigkeiten abzielen. Gesundheitszuträgliche \nBewegung ist aber nicht auf ein bestimmtes Leistungsniveau (und erst noch in einer Viel-\nzahl von Sportarten) angewiesen. Insofern liegt der gesundheitsförderliche Beitrag des \nFachbereichs Bewegung und Sport weniger im angestrebten Kompetenzaufbau als in der \nTatsache, dass Bewegung überhaupt stattfindet. Zudem ist in Rechnung zu stellen, dass \nhohe Leistungserwartungen der Freude an der Bewegung und damit der Gesundheit ab-\nträglich sein können. Insofern vermögen die Kompetenzformulierungen im Bereich Bewe-\ngung und Sport nicht zu beschreiben, worin die Bedeutung der Bewegung für die Gesund-\nheit liegt. Es muss an dieser Stelle offen bleiben, ob Kompetenzformulierungen dies über-\nhaupt leisten können oder ob dazu zusätzliche Referenzsysteme notwendig sind. \n\nÄhnliche Überlegen lassen sich für weitere Anliegen der Gesundheitsbildung und Präven-\ntion anstellen, zum Beispiel für Ernährung, Sucht- und Gewaltprävention. Auch hier stellt \nsich die Frage, ob sie durch Kompetenzbeschreibungen angemessen abgebildet werden \nkönnen. Insbesondere stellt sich diese Frage, weil Kompetenzbeschreibungen auf das \neinzelne Individuum fokussieren und damit die Verantwortung für gelingendes oder miss-\nlingendes Verhalten individuell zuweisen. Dass Verhalten auch sozial bedingt und in indivi-\nduelle wie kollektive Lebensstile eingebunden ist, gerät damit tendenziell aus dem Blick. \nEs besteht die Gefahr einer Stigmatisierung jener, die die von aussen gesetzten Kompe-\ntenzziele nicht erreichen. Den damit verbundenen Risiken könnte zum Beispiel mit den \nbereits erwähnten zusätzlichen Referenzsystemen begegnet werden. Sie wären den Kom-\npetenzformulierungen beizufügen, um ein umfassendes Verständnis von Gesundheitsbil-\ndung und Prävention zu fördern. \n\nKompetenz-\nbeschreibungen  \nfokussieren auf  \ndas Individuum  \n\n \nSchlussfolgerungen zu unspezifischen Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention \n\n«Lebenskompetenz» kommt als Begriff im Lehrplan 21 nicht vor. Parallelen finden sich in \nden überfachlichen Kompetenzen. Diese gliedern sich in personale, soziale und methodi-\nsche Kompetenzen mit insgesamt neun Unterkategorien und 56 Kompetenzbeschreibun-\ngen. Hier findet sich zum Beispiel der Anspruch, dass die Schülerinnen und Schüler eigene \nGefühle wahrnehmen und der Situation angemessen ausdrücken können. \n\nParallelen in den  \nüberfachlichen  \nKompetenzen \n\nKompetenzformulierungen, die sich auf Lebenskompetenz beziehen, finden sich in vielen \nFachbereichen in grosser Zahl. Lebenskompetenz findet im Lehrplan 21 also selbstver-\nständlich Platz und kann insofern als integraler Bestandteil von Schule und Unterricht ver-\nstanden werden. Versteht man den Lehrplan bis zu einem gewissen Grad als Spiegel des \nSchulalltags, gilt diese Aussage bereits für den heutigen Unterricht, selbst wenn dabei die \nVerwendung des Begriffs «Lebenskompetenz» und Bezüge zur Gesundheitsbildung und \nPrävention selten sein dürften. Jede Lehrperson kann mit Sicherheit zahlreiche Verbindun-\ngen zwischen Lehrplan und ihrem Berufsalltag schaffen. Der Lehrplan 21 macht diesen \nselbstverständlichen Charakter der Lebenskompetenz sichtbar und lädt zur Auseinander-\nsetzung damit ein, zum Beispiel um Perspektiven zu wechseln, das Verständnis von Ge-\nsundheitsbildung und Prävention weiterzuentwickeln, zahlreiche Ideen zur Lebenskompe-\ntenzförderung zu finden und die eigene Arbeit zu begründen. \n\nAnsprüche zur  \nLebenskompetenz  \n\nfinden sich  \nin grosser Zahl \n\nDie Kompetenzorientierung des neuen Lehrplans macht fächerübergreifende und -verbin-\ndende Anliegen wie die Gesundheitsbildung und Prävention besser sichtbar als die bisher \nüblichen Aktivitäts- und Themenbeschreibungen. Neben der grossen Anzahl Bezüge zur \nLebenskompetenz sind es zwei Überlegungen, die zu dieser Einschätzung führen: \n\nKompetenzorientierung \nmacht Gesundheitsbil-\n\ndung sichtbar \n\n- Erstens macht die Kompetenzorientierung deutlich, dass Lebenskompetenzförderung \nkeine Zusatzaufgabe, sondern unabdingbar ist, um die Kompetenzziele der einzelnen \nFachbereiche zu erreichen. Lebenskompetenz einerseits und die konkreten Themen und \nAufgaben im Unterricht lassen sich kaum unabhängig voneinander betrachtet, sie flies-\nsen ineinander und beeinflussen sich gegenseitig. Den Lehrpersonen dürfte dies aus der \neigenen Arbeit vertraut sein und wird aus dem Lehrplan und der vorliegenden Analyse \nnoch einmal deutlich. \n\n \n\nLebenskompetenz-\nförderung ist keine Zu-\n\nsatzaufgabe \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n23 \n\n- Zweitens erinnert die Kompetenzorientierung daran, dass Kompetenzen nicht nur durch \ndie Bearbeitung von Themen aufgebaut werden. In den Fokus rückt das Erleben der \nSchülerinnen und Schüler insgesamt, insbesondere auch jenes, das sich aus den ge-\nwählten Formen von Unterrichts- und Beziehungsgestaltung ergibt. Unabhängig vom ge-\nsetzten Thema machen Schülerinnen und Schüler zum Beispiel in kooperativen Lernset-\ntings wichtige Erfahrungen zur Kommunikation, mit Portfolioarbeit üben sie Selbstwahr-\nnehmung, und auch in den Kommunikationsgewohnheiten der Lehrperson und im Um-\ngang mit alltäglichen Konflikten liegen Lernchancen. Gerade für den Aufbau von Le-\nbenskompetenz sind diese Perspektiven zentral und können dank der Kompetenzorien-\ntierung selbstverständlicher eingenommen werden. \n\nDas Erleben \n der Lernenden \n\nbestimmt den \nKompetenzaufbau \n\nDie zahlreichen Kompetenzbeschreibungen zur Lebenskompetenz sind auf verschiedene \nFachbereiche verteilt und unterschiedlich detailliert: Es finden sich sehr spezifische neben \nsehr allgemeinen Beschreibungen; eingebettete Beschreibungen finden sich neben isolier-\nten Teilaspekten. Zudem unterscheiden sich die verwendeten Begrifflichkeiten von Fach-\nbereich zu Fachbereich und zum Teil auch innerhalb eines Fachbereichs. Zum Beispiel \nwird an einigen Stellen von «Gefühlen» gesprochen, an anderen von «Emotionen». Damit \nstellen sich die Fragen nach Überschneidungen, nach der Koordination des Kompe-\ntenzaufbaus oder auch nach einer Verzettelung der Kräfte. Insgesamt ist kein systemati-\nscher Kompetenzaufbau beschrieben und damit ohne zusätzliche Koordination in der Pra-\nxis auch nur schwer umsetzbar. \n\nBesonders deutlich wird dies anhand des Moduls Berufliche Orientierung. Hier werden \nzahlreiche Anforderungen gestellt wie zum Beispiel die Erarbeitung eines Persönlichkeits-\nprofils (Selbstwahrnehmung), die Verarbeitung von Absagen (Umgang mit Stress), die \nNutzung von sozialer Unterstützung (Problemlösefähigkeit) oder die berufliche Entschei-\ndungsfindung (Entscheidungsfähigkeit). Allerdings startet das Modul erst im Zyklus 3; es \nstellt sich also die Frage, wie das Erreichen der dort geforderten Kompetenzen gelingen \nsoll, wenn vorher kein systematischer Aufbau stattgefunden hat. \n\nSystematik fehlt \n\n \nAusblick \n\nInsgesamt gibt der Lehrplan vielfältige Anregungen insbesondere für die Lebenskompe-\ntenzförderung. Gleichzeitig sind die entsprechenden Kompetenzformulierungen unsyste-\nmatisch auf verschiedene Fachbereiche verteilt und folgen keiner gemeinsamen Termino-\nlogie. Wie kann es Lehrpersonen unter diesen Umständen gelingen, über verschiedene \nFachbereiche, Zyklen oder Klassen hinweg Lebenskompetenz systematisch aufzubauen? \nEin Ansatz dazu liegt darin, nicht Listen erstellen und abarbeiten zu wollen. Vielverspre-\nchender ist es, an Haltungen und an pädagogischen Leitideen zu arbeiten. Das gibt Orien-\ntierung im facettenreichen Schulalltag und fördert das Vertrauen innerhalb von Kollegien, \ntrotz unterschiedlichen Herangehensweisen am selben Strick zu ziehen. Der Lehrplan gibt \ndafür zahlreiche Impulse.  \n\nAn pädagogischen Leit-\nideen arbeiten \n\nGleichzeitig muss man sich vor Augen halten, dass die Vielfalt an Kompetenzbeschreibun-\ngen, die entsprechenden Überschneidungen und damit die anstehende Koordination über \nverschiedene Fachbereiche, Zyklen oder Klassen hinweg nicht nur die Gesundheitsbildung \nund Prävention betreffen, sondern eine der zentralen Aufgaben bei der Umsetzung des \nLehrplans 21 sein wird. Wie kann diese Koordination gelingen, was wäre ein roter Faden, \nder sich durch die verschiedenen Fachbereiche ziehen liesse? Wie kommen Lehrpersonen \nimmer wieder ins Gespräch über Überschneidungen und entdecken Kombinationsmöglich-\nkeiten scheinbar entfernter Kompetenzziele? Lebenskompetenz könnte sich als ein solcher \nFaden anbieten, als Denkhilfe, um die Fachbereiche grundsätzlich zu vernetzen. \n\nLebenskompetenz \n als Denkhilfe  \n\nfür die Vernetzung  \nder Fachbereich  \n\nZu den spezifischen Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention werden mehr Fra-\ngen aufgeworfen als Antworten gegeben. Der Ball liegt damit bei den Fachleuten und Insti-\ntutionen der Gesundheitsbildung und Prävention. Sind diese darauf vorbereitet, ihre Ange-\nbote an die Ansprüche des Lehrplans 21 anzuknüpfen? Sind sie insbesondere darauf \nvorbereitet, dass die Kompetenzorientierung ein zentrales Element des Lehrplans 21 und \ndamit der künftigen Schule sein wird? Angenommen, die Kompetenzorientierung ist die \n\nAnliegen der Gesund-\nheitsbildung und Präven-\ntion in Kompetenzrastern \n\nfassen \n\n\n\nGesundheitsbildung und Prävention im Lehrplan 21 \n\n24 \n\nkünftige «Sprache» von Schule und Unterricht. Dann könnte es sich für Fachleute und \nInstitutionen der Gesundheitsbildung und Prävention lohnen, ihre eigenen Anliegen mit \nKompetenzrastern zu beschreiben. Dies aus mehreren Gründen: \n\n- Anhand von Kompetenzrastern kommen Schulen und Fachinstitutionen ins Gespräch. \nEs lässt sich erstens zeigen, wie Schulen die Anliegen der Gesundheitsbildung und Prä-\nvention umsetzen können. Zweitens lässt sich transparent machen, inwiefern Gesund-\nheitsbildung und Prävention dazu beitragen, die Kompetenzziele des Lehrplans 21 zu \nerreichen. Sprechen Schulen und Fachinstitutionen nicht dieselbe Sprache, wird eine \nVerständigung erschwert. \n\nSchulen und Fach-\ninstitutionen im  \n\nGespräch \n\n- Gleichzeitig müssen auch die oben angesprochenen Grenzen von Kompetenzrastern im \nAuge behalten werden. Fachinstitutionen müssen sich im Klaren darüber sein, welche \nAnteile von Gesundheitsbildung und Prävention sich nicht mit Kompetenzzielen be-\nschreiben lassen. Dies wäre die Grundlage, um den Schulen zusätzliche Anhaltspunte \nfür die Gesundheitsbildung und Prävention zur Verfügung zu stellen. \n\nGrenzen von  \nKompetenzrastern \n\n- Nicht zuletzt könnte damit genauer geklärt werden, welche Rolle die Lebenskompetenz \nfür die spezifischen Anliegen der Gesundheitsbildung und Prävention hat. Dass Lebens-\nkompetenz die Grundlage jeglicher präventiven Anliegen bildet, ist in Fachkreisen unum-\nstritten und auch verschiedentlich beschrieben worden. Ein Kompetenzraster könnte das \nVerhältnis aber noch genauer klären und insbesondere auch dazu beitragen, das Ver-\nständnis von Gesundheitsförderung und Prävention im Schulumfeld weiterzuentwickeln. \n\nVerhältnis von \nLebenskompetenz \n\nund unspezifischen  \nAnliegen \n\n \n\n\n


2022-0012 Traktandenbericht

text: \nAntrag des Gemeinderates\nan den Einwohnerrat\n\n2022-0012\n\nEinwohnerrat; Festsetzung der Entschädigungen für die Amts-\nperiode 2022/2025\n\nSehr geehrter Herr Präsident\nSehr geehrte Damen und Herren\n\nZu Beginn der Amtsperiode muss der Einwohnerrat die Funktionsentschädigungen und Sit-\nzungsgelder festlegen:\n\n1. Einwohnerrat allgemein\n\nDie Ansätze sind seit dem 1. Januar 2002 folgende:\n\n- Sitzungsgeld für ordentliche Sitzungen des Einwohnerrats Fr. 100.00\n- Entschädigung für Einwohnerratspräsident oder -präsidentin Fr. 1'875.00\n- Entschädigung für Vizepräsident oder -präsidentin Fr. 625.00\n- Entschädigung für Präsident oder Präsidentin der GPK Fr. 625.00\n\nSeit 1. Januar 2010 gelten für die Finanzkommission (Pauschale exkl. ordentliche Sitzungsgel-\nder) folgende Ansätze:\n\n- Entschädigung Präsident Finanzkommission Fr. 6'000.00\n- Entschädigung Mitglied Finanzkommission Fr. 3'000.00\n\nDie Kommissionen des Einwohnerrats und allfällige weitere Funktionäre werden nach der \ngemeinderätlichen Verordnung vom 19. Dezember 2019 über die Entrichtung von Taggeldern \nund Sitzungsentschädigung entschädigt. Die Ansätze lauteten bisher wie folgt: \n\n- Ganzer Tag Fr. 400.00\n- Halber Tag Fr. 200.00\n- Sitzungen während des Tages bis zu 2 Stunden Fr. 60.00\n- Abendsitzung Fr. 60.00\n- Zuschlag für das Präsidium Fr. 40.00\n- Zuschlag Protokollverfassung für Gemeindepersonal Fr. 20.00\n\nDer Gemeinderat beantragt dem Einwohnerrat folgende Beschlüsse zu fassen:\n\n* * * \n\n\n\nSeite 2\n\nBESCHLUSS DES EINWOHNERRATES\n\n1. Das Sitzungsgeld für die ordentlichen Sitzungen des Einwohnerrats beträgt Fr. 100.00.\n\n2. Die Entschädigung für den Einwohnerratspräsidenten oder die -präsidentin beträgt \nFr. 1'875.00.\n\n3. Die Entschädigung für den Vizepräsidenten oder die Vizepräsidentin beträgt Fr. 625.00.\n\n4. Die Entschädigung für den Präsidenten oder die Präsidentin der \nGeschäftsprüfungskommission beträgt Fr. 625.00.\n\n5. Die Entschädigung für den Präsidenten oder die Präsidentin der Finanzkommission beträgt \nFr. 6'000.00 (Pauschale inkl. ordentliche Sitzungsgelder).\n\n6. Die Entschädigung für ein Mitglied der Finanzkommission beträgt Fr. 3'000.00 (Pauschale \ninkl. ordentliche Sitzungsgelder).\n\n7. Die Entschädigung für die übrigen Funktionen richtet sich nach der gemeinderätlichen \nVerordnung für die Auszahlung von Sitzungs- und Taggeldern.\n\nWettingen, 6. Januar 2022\n\nGemeinderat Wettingen\n\nRoland Kuster Barbara Wiedmer\nGemeindeammann Gemeindeschreiberin\n\n\n


parent_type: meeting

text: \nEinwohnerratssitzung 4. Dezember 2025\n\nFraktionsbericht SP/WettiGrüen\n\nANUP – ein demokratisches Glanzstück\n\nRevision ANUP: Das einzige Traktandum der Einwohnerratssitzung tönt abgehoben und \nbirgt die Gefahr Politik als realitätsfern wahrzunehmen. Das Gegenteil ist der Fall: Die \nAllgemeine Nutzungsplanung (bestehend aus Bau-/Nutzungsordnung, Bauzonenplan \nund Kulturlandplan) ist ein demokratisches Glanzstück, das direkte Auswirkungen auf \ndas Erscheinungsbild unserer Gemeinde hat. In einem breit abgestützten \nMitwirkungsverfahren konnte die Bevölkerung mitbestimmen, wie unsere Gemeinde \ngestaltet werden soll. Der Gemeinderat legt nun die revidierte Fassung vor. Ein \nMitwirkungsverfahren für Bevölkerung und Politik, die Vorprüfung des Kantons die \nPrüfung von Einwendungen wurden berücksichtigt. Dass mit dem Ergebnis niemand in \nsämtlichen Punkten vollständig zufrieden ist, liegt in der Natur des Kompromisses. Die \nANUP muss alle Bedarfsgruppen in Wettingen möglichst gut berücksichtigen. Das ist \nbewährte Demokratie: wir akzeptieren Kompromisse, um für alle das Bestmögliche zu \nerreichen. Fundamentalopposition ist im Falle der ANUP-Revision nicht angesagt. \nUnsere Fraktion begrüsst, dass mit der Grünflächenziffer, Dachbegrünungspflicht, \nBaumsicherung, Freiraumsicherung und Umgebungsplan-Pflicht ökologisch zwingende \nVorgaben in der ANUP verankert sind. Mit dem Bonus für preisgünstiges Wohnen \nwurden ansatzweise soziale Anliegen aufgenommen. Die Verdichtung in ausgewählten \nGebieten ermöglicht Investitionen und hilft, der Attraktivität von Wettingen geordnet \nRaum zu geben. Mit dem Verzicht auf die umstrittene Option für Hochhäuser im \nZentrum wurde die ANUP mehrheitsfähig gemacht. SP/WettiGrüen wird in der \nkommenden Legislatur einige im Planungsbericht angekündigte Massnahmen aktiv \neinfordern, so das Umsetzungskonzept Fuss- und Veloverkehr, die Überarbeitung des \nFreiraumkonzepts und des Kommunalen Gesamtplans Verkehr. Viele Themen wie \nRegenwasser-Management und Hitzeminderung gewinnen an Schärfe und wir werden \ndarauf achten, dass sie bei kommenden Projekten umgesetzt werden.\n\n\n

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2021-0307 Vorstoss

parent_type: affair

text: \n \n \n\nEinwohnerrat Wettingen 2021-0307\n\nPostulat Fraktion GLP vom 11. März 2021 betreffend Livestream der Einwohnerratssit-\nzungen der Gemeinde Wettingen\n\nAntrag\n\nDer Gemeinderat wird gebeten, zu prüfen, ob die Einwohnerratssitzungen mit vertretbarem \nAufwand live gestreamed und auch archiviert werden können.\n\nBegründung\n\nNicht jede Einwohnerratssitzung lässt sich mit einem guten Krimi vergleichen: Von der ersten \nbis zur letzten Minute spannend. Um einer Einwohnerratssitzung als Zuschauer beizuwohnen, \nmuss jeweils der ganze Abend zur Verfügung stehen. Auch deshalb sind wohl die Zuschauer-\nränge meistens eher spärlich besetzt. Eine Sitzung aber live über einen Stream mitzuverfol-\ngen, bedeutet einen kleineren Aufwand. So kann zum Beispiel die Sitzung im Hintergrund auf \ndem Fernseher oder Tablet von zu Hause aus der Stube mitverfolgt werden. In den letzten \nMonaten hat sich die Form der Online-Sitzungen bewährt, selbst mit aktiver Sitzungsbeteili-\ngung. Ein Stream, welchen man als Zuschauer verfolgen kann, auch nebenher und trotzdem \nzu Hause bei der Familie zu bleiben, würde zu einer grösseren Beteiligung der Öffentlichkeit \nan den politischen Prozessen in der Gemeinde Wettingen führen.\n\n--------------\n\n\n


( Wahl Jennifer Walter Wahlbüro).pdf

text: \nAntrag des Gemeinderates \nvom 22. April 2004 \nan den Einwohnerrat    \n \n\n2004-0984 \n\n \n \n\nWalter Jennifer, Gärtnerstrasse 1, Wettingen; Wahl als Mitglied des \nWahlbüros \n \n \n \nSehr geehrte Herr Präsident \nSehr geehrte Damen und Herren \n \n \nFabio Bolognese, SP, hat als Mitglied des Wahlbüros demissioniert. Er zieht aus Wettingen \nweg. Die SP-Ortspartei schlägt Jennifer Walter, Gärtnerstrasse 1, Wettingen, als neues Mit-\nglied des Wahlbüros vor. \n \n \nDer Gemeinderat beantragt dem Einwohnerrat folgenden Beschluss zu fassen: \n \n \n\nBESCHLUSS DES EINWOHNERRATES \n \n \nJennifer Walter, Gärtnerstrasse 1, Wettingen, wird als neues Mitglied des Wahlbüros gewählt. \n \n \nWettingen, 22. April 2004 \n \nGemeinderat \n \n \nDr. Karl Frey  Urs Blickenstorfer \nGemeindeammann  Gemeindeschreiber \n \n \n \n\n\n


text: \nEinwohnerrat Wettingen  2011-1802 \n \n\n \nPostulat Brunner Beat und Egloff Martin, Fraktion FDP, vom 8. Dezember 2011 betref-\nfend Aufzeigen der Möglichkeiten zur Schaffung von mehr qualitativ hochwertigem \nWohnraum \n \n\n \n \nAntrag: \n \nDer Gemeinderat wird ersucht, durch Aufzonierung von einzelnen Gebieten, eine innere Ver-\ndichtung innerhalb des Wettinger Baugebietes zu ermöglichen. Dies soll im Rahmen der Revi-\nsion der Bau und Nutzungsordnung, welche in den kommenden zwei bis drei Jahren erfolgt, \ngeschehen. \n \n \n \nBegründung: \n \n\nIn der Presse erscheinen in regelmässigen Abständen Meldungen zur Bevölkerungsentwicklung \nin der Zukunft. Regierungsrat Peter Beyeler bei öffentlichen Veranstaltungen von ca. 100'000 \nNeuzuzügern im Kanton Aargau in den nächsten 10 Jahren gesprochen. Deren 40'000 sollen \nsich im Bezirk Baden niederlassen. Pro Person werden im Schnitt 60m2 Wohnfläche bean-\nsprucht. Dies bedeutet bei einer Zunahme von 40'000 Personen zusätzlich 2.4 km2 Wohnflä-\nche in unserer Region. \n\nNach Ansicht der Postuianten ist es wichtig, einen Teil dieser neuen Aargauer Bevölkerung auch \nin Wettingen anzusiedeln. \n\nDie Baulandreserven in Wettingen sind bis auf kleine Restflächen und das Entwicklungsgebiet \nim Osten (Motion Wunderlin) aufgebraucht. \n\nUnter der heutigen Zonierung und den noch verbleibenden Baulandflächen in der Bauzone, ist \ndas Bevölkerungswachstum erschwert. Neuer Wohnraum kann, ohne zusätzliche Einzonung \nvon Bauland, auch durch innere Verdichtung oder Anpassungen der BNO an die neuen tech-\nnischen Möglichkeiten im Bauwesen geschaffen werden. Eine Zersiedelung des Gemeindege-\nbiets kann damit gezielt verhindert werden. \n\nInnere Verdichtung kann durch erhöhen der Ausnützungziffer, Verringerung von Grenz- und \nGebäudeabständen oder Erhöhung von Geschossanzahl in die Höhe wie auch in die Tiefe er-\nzielt werden. Eine solche Aufzonierung soll bei Ersatzbauten, insbesondere bei zusammenge-\nlegten Parzellen oder Arealüberbauungen zu grösseren Bauvolumen und somit zu mehr Wohn-\nraum führen. Nach Auffassung der Postuianten soll eine solche Aufzonierung im ganzen Bau-\ngebiet der Gemeinde, unter Berücksichtigung von Spezialzonen, geprüft werden. \n\nBevölkerungswachstum ist für unsere Gemeinde schon aufgrund der demografischen Ent-\nwicklung wichtig. Die Schaffung von Wohnraum ist dazu unabdingbar. Eine gute Infrastruktur \nist in Wettingen bereits vorhanden. Eine Standortförderung ausserhalb der Gemeinde macht \nnur Sinn, wenn auch die Möglichkeit besteht sich privat oder auch mit dem Geschäftssitz in \nWettingen niederlassen zu können. \nDie Gelegenheit, bei der Revision der Bau- und Nutzungsordnung in den kommenden Jahren ist \ndaher günstig. \n \n--------------- \n\n\n


2023-0805 Vorstoss

text: \n \n\nEinwohnerrat Wettingen 2023-0805\n\nInterpellation Streif Hannes, glp, vom 7. September 2023 betreffend Führung Schule \nWettingen\n\nDie von September 2022 bis März 2023 durchgeführte kantonale Qualitätskontrolle der Schule \nWettingen sowie der Schulführung brachte diverse Mängel ans Licht. Gemäss den zwei \nvorliegenden Berichten (Qualitätseinschätzung vom 8. Dezember 2022 und Bericht zur \nvertieften Prüfung vom 6./9. März 2023) befinde sich die Schule Wettingen auf "elementarer \nEntwicklungsstufe" (Skala: Defizit, elementar, fortgeschritten, Excellence) in den Bereichen\n\na) "Aufteilung der Rollen und Zuständigkeiten innerhalb der Schulführung";\nb) "Führen mit langfristigen Zielen";\nc) "Führen und Entwickeln des Personals";\nd) "Gestaltung von Entscheidungsprozessen" und\ne) "Akzeptanz von Führung".\n\nSeit Abschaffung der Schulpflege obliegt dem Gemeinderat die strategische Führung der \nSchule.\n\nDer Gemeinderat Wettingen wird gebeten, nachstehende, unter die jeweiligen Befunde \ngesetzten Fragen zu beantworten.\n\n1. Instrumente der Schulleitung\n\nDie Schulleitungskonferenz (SLK; Leitungen der sieben Schulkreise und die Geschäftsleitung) \nsei das verbindende Element der Schule. Die grosse Anzahl der Mitglieder der SLK werde als \nhinderlich wahrgenommen: Differenzierte Diskussionen und Entscheidungsprozesse würden \nerschwert, Schnellschüsse und Schwerfälligkeit würden drohen. Die Gestaltung von \nEntscheidungsprozessen sei in verschiedener Hinsicht unzureichend; so würden \nEntscheidungen mitunter ohne Einbezug von Erfahrungen und Expertisen der Schulleitungen \nund anderer Wissensträger gefällt.2\n\nFrage: Welche konkreten Schritte unternimmt der Gemeinderat, um effiziente \nEntscheidungsprozesse unter Einbezug im System vorhandener Erfahrung/Expertise für die \nGesamtschule zu gewährleisten?\n\nGemäss Vertiefungsbericht existiert zur Gesamtschulführung eine Vielzahl an schriftlichen \nGrundlagen (2.8. Delegationsreglement, Organisationshandbuch mit Aufgaben- und \nProzessbeschreibungen). Leider aber sei deren verbindende Wirkung eingeschränkt aufgrund \npersoneller Wechsel auf Ebene Geschäftsleitung, Verwaltung und Schulleitungen. Es \nbestünden diverse Unklarheiten (2.8. Aufgaben, Gültigkeit von Dokumenten), sodass zuerst \nein gemeinsames Verständnis aufgebaut werden müsse. Fehlende Kenntnisse und \nunterschiedliche Interpretationen dieser Grundlagen führe dazu, dass diese nur wenig leitende \nWirkung erzielen könnten3. Die bestehenden Papiere würden sich in der Praxis nur teilweise \nbewähren. Verschiedene Aufgabenbereiche müssten für den Alltag noch ausdifferenziert \nwerden.\n1 Vertiefungsbericht, S. 11, zweiter Bullet Point\n\n\n\nSeite 2\n\n2 Vertiefungsbericht, S. 29, fünfter Absatz\n3 Vertiefungsbericht, S. 11, dritter Bullet Point und S. 27, Untertitel "konzeptionelle Grundlagen"\n\n\n\nSeite 3\n\nEs gäbe verschiedentlich Abweichungen zwischen bisher gelebter Praxis und den neu \nzugewiesenen Aufgaben, worüber allerdings die erforderlichen systematischen \nKlärungsprozesse nicht stattfinden würden4. Einige Grundlagenpapiere, etwa das \nOrganisationsreglement, seien schlicht unvollständig und lückenhaft5.\n\nFrage: Welche Unterlagen reglementarischer Natur sind unvollständig?\nBei welchen konkreten Regelungen bestehen Differenzen in der Interpretation?\nBei welche Konkreten Aufgabenbereichen bestehen Unklarheiten?\nWelche konkreten Schritte unternimmt der Gemeinderat, um\na) vollständige schriftliche Grundlagen zur Gesamtschulführung zu gewährleisten?\nb) klar formulierte schriftliche Grundlagen, insbesondere betreffend die Zuständigkeiten, zu \n\ngarantieren, die Unklarheiten oder verschiedene Auffassungen verhindern?\nc) um die Bekanntheit und Verbindlichkeit dieser Grundlagen bei denjenigen Personen \n\nsicherzustellen, die mit diesen Grundlagen arbeiten?\nd) systematische Klärungsprozesse zu garantieren, um bei allfälligen \n\nInterpretationsdifferenzen bezüglich der einschlägigen Regelwerke Klarheit zu schaffen?\nWann wird der Gemeinderat die vorstehenden Arbeiten (a – d) umgesetzt haben? Ist der \nGemeinderat in der Lage, hierzu eine "Roadmap" zu präsentieren?\n\n2. Wissenstransfer\n\nIn fünf der sieben Schulkreise hat es in jüngerer Zeit Wechsel gegeben. Auf Stufe der \nSchulleitungen habe dies zu Knowhow-Verlusten geführt6. Die Stelle der Gesamtschulleitung \nwurde - in auffallender zeitlicher Nähe zur Erstellung der Qualitätskontrollberichte - ebenfalls \nvakant. Der Unterzeichnete erfuhr bei seiner Einsichtnahme in die Berichte, dass das \nAuffinden der Berichte selbst [!] einige Tage in Anspruch nahm - eine geordnete Aktenablage \nist offensichtlich nicht gegeben. Die Einarbeitung neuer Leitungspersonen erfolge wenig \nzielorientiert und unsystematisch7.\n\nFrage: Welche konkreten Schritte unternimmt der Gemeinderat, um\na) den Wissenstransfer in den Schulleitungen (Schulkreisen) künftig sicherzustellen?\nb) den Wissenstransfer in der Geschäftsleitung künftig sicherzustellen? (es wird um eine \n\ndetaillierte Beantwortung gebeten, beginnend mit der Ordnung der Aktenablage und \nendend mit den Prozessen)?\n\nc) die systematische und zielorientierte Einarbeitung neuer Leitungspersonen zu \ngewährleisten?\n\nWann wird der Gemeinderat die vorstehenden Arbeiten (a – c) umgesetzt haben? Ist der \nGemeinderat in der Lage, hierzu eine "Roadmap" zu präsentieren?\n\n3. Zielorientierte Führung\n\nDieser Aspekt betrifft die strategische Rolle des Gemeinderats unmittelbar. Gemäss Bericht \nsind die im Legislaturprogramm formulierten Ziele in den Kollegien kaum bekannt. Folglich \nexistiert auf operativer Ebene auch kein Programm, das im Rahmen der Legislaturziele \nEntwicklungsschwerpunkte setzt8. Für die Schulleitungen und die Lehrpersonen sei der \nGemeinderat zu wenig spürbar und seine Absichten und Ziele seien wenig bekannt9. Die \nSchulleitungen würden die obere Führungsebene (Behörde und Geschäftsleitung) eher \nkonzeptlos und visionslos wahrnehmen. Zwar würden Planungsunterlagen existieren, doch sei \nden Schulleitungen nicht klar, in welchem Rahmen sie eigene Ziele setzen und Entwicklungen \nanstossen könnten bzw. wo es übergeordnete Ziele zu berücksichtigen gebe10.\n\n4 Vertiefungsbericht, S. 16, erster Bullet Point\n5 Vertiefungsbericht, S. 13, zweiter Bullet Point; Vertiefungsbericht, S. 16, erster Bullet Point\n6 Vertiefungsbericht, S. 13, zweiter Bullet Point\n7 Vertiefungsbericht, S. 29\n8 Vertiefungsbericht, S. 11, vierter und fünfter Bullet Point; S. 29, Untertitel "Entwicklungsplanung"\n9 Vertiefungsbericht, S. 27, Untertitel "strategisches Führungsorgan"\n10 Vertiefungsbericht, S. 19\n\n\n\nSeite 4\n\nFrage: Wie erklärt sich der Gemeinderat diese nahezu vollständige Absenz strategischer \nSchulführung? Welche konkreten Schritte unternimmt der Gemeinderat, um eine zielgeleitete \nEntwicklungsplanung zu etablieren, die auf allen Ebenen - Geschäftsleitung, Schulleitung und \nLehrpersonen - greift?\nWann liegt eine zielgeleitete Entwicklungsplanung für die Schule Wettingen vor?\n\n4. Personalplanungsprozesse\n\nGemäss Bericht ist der Personalplanungsprozess eng mit der Ressourcenallokation \nverbunden, die in der Verantwortung der Geschäftsleitung liegen. Aufgrund fehlerhafter \nUnterlagen "gelingen diese Prozesse unzureichend und sind in den Schulkreisen ins Stocken \ngeraten" (euphemistische Umschreibung für: befriedigende Stellenbesetzungen gelingen bis \nheute nicht). Zudem fehle es an Transparenz in Bezug auf die Verteilung von \nSchulleitungspensen11.\n\nFrage: Welche konkreten Schritte unternimmt der Gemeinderat, um\na) eine Korrektur der fehlerhaften Unterlagen und das Bereitstellen korrekter \n\nProzessbeschriebe zu gewährleisten?\nb) eine transparente Verteilung von Schulleitungspensen zu garantieren?\n\n5. Umgang mit den Berichten gemäss IDAG\n\nDie Einsichtnahme in diese Berichte durch den unterzeichneten Interpellanten glich einer \nOdyssee: Mit E-Mail vom 3. Juni 2023 wurde kurz vor Beginn der Sommerferien 2023 wie folgt \norientiert: "lm Auftrag von Gemeinderat Sandro Sozzi teile ich Ihnen mit, dass der \nAbschlussbericht zur Qualitätsüberprüfung der Schule Wettingen zur Einsicht zur Verfügung \nsteht. Interessierte dürfen sich gerne beim Schulsekretariat anmelden und den Bericht vor Ort \neinsehen. Gemäss BKS ist der Bericht nicht für die breite Öffentlichkeit bestimmt. Daher bitten \nwir Sie, den Inhalt mit der nötigen Sorgfalt zu behandeln." Bei der Einsichtnahme vor Ort \nzeigte sich indes: Zur Einsicht lag lediglich das (von Laien nicht interpretierbare) \nDatenrohmaterial aus den Befragungen auf; die Berichte wurden vorenthalten.\nErst das Beharren auf Offenlegung der Berichte brachte Tage später den verlangten Zugang.\n\nDie Orientierung über die Möglichkeit zur Einsichtnahme in die Berichte kurz vor den \nSommerferien sowie das effektive Vorenthalten der Berichte vor Ort sind geeignet, \nInteressenten von einer Einsichtnahme abzuhalten.\n\nIn der Überzeugung, dass unser Land abgesehen von unseren Kindern nicht viel an \nRessourcen zu bieten hat und wir das System, in dem wir die nächste Generation \nheranwachsen lassen, sorgfältig pflegen sollten, gestatte ich mir abschliessend folgende \nFragen.\n\nFragen: Ist der Gemeinderat der Auffassung, dass es sich bei der Qualitätseinschätzung vom \n8.Dezember 2022 und beim Bericht zur vertieften Prüfung vom 6./9 . März 2023 um amtliche \nDokumente im Sinn des IDAG handelt?\n\nWenn vorstehende Frage bejaht wird: Ist der Gemeinderat der Auffassung, dass \nüberwiegende öffentliche oder private Interessen der Gewährung des umfassenden Zugangs \nzu diesen Berichten entgegenstehen?\n\nWenn vorstehende Frage verneint wird: Weshalb sollen diese Berichte nicht für die breite \nÖffentlichkeit bestimmt sein? Welche Überlegungen veranlassen den Gemeinderat, diese \nBerichte möglichst unter Verschluss zu halten? Scheut sich der Gemeinderat vor einer \nöffentlich geführten Diskussion über den Zustand der Schulführung in Wettingen? \n\n\n\nSeite 5\n\n11 Vertiefungsbericht, S. 29, Untertitel "Personalplanungsprozesse"\n\n\n\nSeite 6\n\nWarum veranlasst der Gemeinderat nicht die Veröffentlichung der Berichte auf der Website \nder Gemeinde, sodass diese von interessierten Personen gelesen und deren Inhalte öffentlich \ndiskutiert werden können, wie dies in anderen Gemeinden auch geschieht?\n\n--------------\n\n\n