name: Sprachliche Frühfförderung, Wirkungsüberprüfung Kita-integrierte Sprachförderung

text: \nPADAGOGISCHE\nHOCHSCHULE\nZURICH\n\nWirkungstiberpriifung Kita-integrierte Sprachforderung\nund Empfehlungen zu deren Weiterentwicklung\n\nHansjakob Schneider\nMaja Holte\nClaudia Neugebauer\nBetiil Usul\n\nMitarbeit\nAngela Nyffeler\n\nAuftraggeber\nSozialdepartement sowie Schul- und Sportdepartement der Stadt Zirich\n\nEmpfohlene Zitation:\n\nSchneider, Hansjakob, Maja Holte, Claudia Neugebauer und Betiil Usul (unter Mitarbeit von Angela Nyffeler).\n2024. Wirkungstiberpriifung Kita-integrierte Sprachférderung und Empfehlungen zu deren Weiterentwickiung.\nZiirich: Padagogische Hochschule Zirich.\n\nZiirich, 31. Oktober 2024\n\n\n\n\nPADAGOGISCHE\nHQCHSCHULE\nZURICH\n\nInhaltsverzeichnis\n\nINHALTSVERZEICHNIS............... R hesseTansonnsaTinasesseToaThnasatoannnsadsassnnnnisansansnnsn e |\nEXECUTIVE SUMMARY......ococrirermsersarssrassrssssnsasssessasssossassessssene TP - SPPPRIr SUUP SRR [\nAUFTRAG UND UBERBLICKSRESULTATE v.veuurvesiseseseesesesersstostesesesssseionsesassssosessssssesssssestssasesssastosssssssrssensesssnssssssssasesessass |\nRESULTATE .vvvvvrciieireeecmenecinennne S S O . SOt SO OO -SSP DT\nEMPFEHLUNGEN\n1. EINLEITUNG ......ccorerinuniresnncessssncsosssssnsneressssanssansesessones ererersesans 1\nDAS PROGRAMM &GUT VORBEREITET IN DEN KINDERGARTEN ..v..vuverveeresemsesessssssssesssssssiessssssssssssssssssssessesiassassesssssssssnsens 1\nAUFTRAG 1eeviierireerierarntresscmrerssressserssssmrnrs setssss hnssatsssessnssassssosnsnasiasnasesssssnssassasnnssossnsanas iz nien B 2\nVORGEHEN 11 vvvereeerienureeraesstseaesetasseasrssneseenneessessnsesssesessssss sassssasssssastesaesasasssasassassssesssnesiostasssessiotnetsesnnaessassasassnsas 2\nSTRUKTURIERUNG DES BERICHTS ..ceeureerrenniresnreniesseteeeiiesstretneisestesssstesesesossetsesssenesmessosnssssanesssssssssessninnsans et 3\nDIANK ceveireeeeirnerereererrsnnaensieseaasiesasessasesaessmeeeesaeesamesesnanessbe s b onsae s s be 4o bR e e b eEbeaad A s S be s s bd e e AR S s as S e REne e Rt S e ne s S e R b e e enrsaants 3\nBEGRIFFE UND ABKURZUNGEN ..o .t teitiaeecee e aasosesiastsesassaisas s e sasasssaesatasssesnaesearasesssatses taasntosneeerossbntssassarussssssrareesnis 3\n2 EINSCHATZUNGEN DES PERSONALS\n21 FRAGEBOGENSTUDIE .c.vvvereeeeenrivieesnens\n2.1.1 Fragebogenstudie FaBe , :\n2.1.2 Fragebogenstudie Kita-Leitungen .......... PO TR 10\n2.1.3 Resultate der gesamten Fragebogenstudie..............cvivveiveiinseiniisississnsnsinniisiniensinnen 18\n2.2 INTERVIEWSTUDIE ......cc.ues RS T RSO RRt\n2.2.1 Interviews mit Fachpersonen Betreuung\n2.2.2 Interviews mit Kit@-LEItUNGEN .......cccoevvrcniinisiiniinsinirensiinniisisiseseesississssnsestsasnesissasesssssssnesans\n2.3 EINSCHATZUNGEN DES PERSONALS: ZUSAMMENFASSUNG 1vvuetiseniunecssesieismiissiesinsisssnsinnstessesisssssesssssssnnsossessasssnes 32\n3 INTERAKTIONSQUALITAT: VIDEOGRAFIESTUDIE............. . eeemrsieecesneessntaeissantteasesssnatssassssrarsnetses 33\n31 WORGEHEN L.itiiiiiciiitnaiianiisnesoseseaisarasstaresssbass s bues tas st sas et sessstbaestbabbessotbassesbeeiensnetsontetssssnrnetessntnessasasasnessnen\n3.1.1 SUCRPIODE ...ttt sttt et sb s s s b s st s e s b s n e s e e s rn e e sana s b saesrneen\n312 EFR@DUNGEN ... s sereesrealenens\n3.1.3 Auswertungsverfahren ;\n3.2 RESULTATE wcoeirreeriercnniecseieninens S S UV . N\n\n33 ZUSAMMENFASSUNG INTERAKTIONSQUALITAT\n\nWIRKSAMKEIT: SPRACHENTWICKLUNG.......evverersenrsessssensesesssassassssssssessassssssassasssssssssassastreses T 43\n4.1 STICHPROBE .....ceruteeueeereecereeeesetnesasenssbbesbes s sbe s atscsbatssnessabaessanessaissobstsmatostnsssnesstnesansessarnesnneeses T 43\n\n4.1.1 - Stichprobe Stadt ZULICH .......ccvvvirvivsivensriistiiiinscntescscr st sessns e srensanesseessnsensnesassasa 43\n\n4.1.2 Stichprobe ausserhalb der SEAAt ZUTICH .......ooeeeerereerereereeterreere ettt st sas e 46\n4.2 WARIABLEN ...vveesereeerernnssenersesssssrnersrrsssssssssersmenssssessesseestsesssosisesssstessessossstsessssssssnssses sasssnsrannn\n\n4.2.1 Sprachstandsvariablen ,\n\n4.2.2 KONEIOIVAIIADIEN. ..ottt cn s e et et e sr s ns s sen\n4.3 AUSWERTUNGSSTRATEGIEN eeeiveerrersereerererrereererssrnssnsssivesssosteremmesmmmmesssstessstossseeseaseesenessaseseetsassessssessansssnss e\n4.4 RESULTATE eoeriiceeimerersneeinersssssesnresssetae e ses i barsnthaaetieesesns tossusnabeeesaeseunaisntons iiassstontssnasissiassnsssnssnssannsines\n\n4.4.1 Unterschiede KiD- vs. Nicht-KiD-Kinder innerhalb der Stadt Ziirich........\n\n4.4.2 Unterschiede der Teilstichprobe KiD-Ziirich vs. Nicht-KiD in der Stadt Dietikon .............cuveeemveveeennne.. 56\n\n4.4.3 Wifksamkeitsan_alysen innerhalb der KiD-Gruppe . .57\n4.5 ZUSAMMENFASSUNG DER RESULTATE ...ccuiiieiniieeineerceten st eesmssembeteieesaeeesmsesssasibsssassessassasnannns e e 61\n\nDISKUSSION UND EMPFEHLUNGEN......c.ccocourernnnesnncsnenes fesaniESnesnssaston snas Ssenntasssaussussaashessessasasassanassassnasss 62\n\n5.1 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE .vvveueerecsrasueserssersressereesescsnsrassaesensaesessenssessantscrecsatsntnobassnsessnensassssssssaaes 62\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n511 EDEINIE PEISONQI ......oevieeieeeeresirervessiresessastssnsassnesresssamessssssasasessas sasassas sasas sasaesassssnsrarassassssmssnrneres\n\n512 Ebene Kinder ..........ocuveeeevienescuscoiriinans\n\n5.1.3 Diskussion der Ergebnisse\n5.2 EMPEEHLUNGEN cvuvvevveevereesrnressnreesssseesssnsesansonsansessansesansessastossossosnssvassssnesssrsssssssnasnnsssnsnsas PUSTOONO. It .\n\n5.21 Empfehlungen zur Steigerung der Prozessqualitit....\n\n522 Empfehlungen zur Steigerung der StruKEUrQUAIIEGL .......cvveeevreeeuiieiienceei s\n53 ABSCHLIESSENDES FAZIT 11viitverinresseetiesnriesareesseeseaneeneaeaasssssasesabssast b e s tseabsesatsasnsnneassnsnssasessaasnesansresonsesassians\n\nLITERATURVERZEICHNIS .......ccoemrereecerrenens ceveressenasnsnns s —————— reeseeenes e St 73\nANHANGE ....ooovvevirrermeererenersessiossssssasoncane\n\nANHANG A: FRAGEBOGEN FUR FABES .....ccvvivirvinarenenrernnenereninine e o et S s e N e O\nANHANG B: FRAGEBOGEN FUR KITA-LEITUNGEN\nANHANG C: INTERVIEWLEITFADEN FUR FABES .......ccoirinenann eaemi L e el e, R Rtaat . i e\nANHANG D: INTERVIEWLEITFADEN FUR KITA-LEITUNGEN 1.vvveeeiriimtrerescesesnesinntrsesisssssssatsnesisssatsasessosnasesssssaassnansannesses\nANHANG E: VERGISSMEINNICHT DER SPRACHFORDERUNG\n\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nExecutive Summary\n\nDie Evaluation «Wirkungsi]berprﬁfung Kita-integrierte Deutschférderung und Empfehlungen zu deren\nWeiterentwicklung» wurde gemeinsam von zwei Stadtziircher Departementen, dem\nSozialdepartement und dem Schul- und Sportdepartement, in Auftrag gegeben und von der\nPadagogischen Hochschule Ziirich (Prof. Dr. Hansjakob Schneider und Team) bearbeitet. Der\nvorliegende Evaluationsbericht dokumentiert die Arbeiten, die Resultate und die Empfehlungen zur\nWeiterentwicklung des Programms «Kita-integrierte Deutschférderung».\n\nAuftrag und Uberblicksresultate\n\nDem KiD-Programm liegt ein Modell zugrunde, das von einer direkten und einer indirekten Wirkung\nvon externen coaches auf die Deutschentwicklung von KiD-Kindern ausgeht. Direkt férdern die\ncoaches die KiD-Kinder im 1:1-Kontakt und indirekt {iber das Coaching der Betreuenden dieser\nKinder. Vor dem Hintergrund dieser Anlage formulierten die Auftraggebenden Fragestellungen, die\nsich auf die Ebene des Personals und auf die Ebene der Kinder beziehen. Die untenstehende Tabelle\n" fiihrt diese Fragestellungen auf, zeigt, mit welchen Methoden ihre Beantwortung angegangen wurde\nund symbolisiert den Grad der Bejahung der einzelnen Fragestellungen mit Antwortstreifen. Diese -\nbestehen aus 6 Segmenten, wobei der Grad der Bejahung mit der Einfirbung der Segmente\nangezeigt wird. Wenn der Bejahungswert iiber dem Mittelwert liegt, wird die Farbe Griin verwendet.\n\nzeigt an, dass die Frage knapp oder nur teilweise bejaht wird, die Verwendung von Rot wiirde\nbedeuten, dass die Frage verneint wird (dieser Fall kommt aber in der vorliegenden Evaluationsstudie\nnicht vor). Diese Uberblicksdarstellung gibt naturgemass einen vereinfachten Eindruck, fir\ndifferenziertere Einschatzungen sind die Kapitel 2 bis 5 zu konsultieren.\n\nFragestellungen Personal Untersuchungsvorgehen\n(a) Wenden die Kita-Fachpersonen die verschiedenen Videografie von einstiindigen\nSprachfordertechniken an? Sequenzen in ausgewahlten\nNein Ja Kitas\n\nEeErmseaeesee— T\n\nWerden diese Sprachférdertechniken auch in der\nInteraktion mit anderen Kindern angewendet?\n\nNain Ja\n\n(b) Konnen die Kita-Fachpersonen den Entwicklungsstand der  Fragebogen, Interview\nKinder kompetent einschitzen?\n\nNeln Ja\n\n(c) Findet der Wissenstransfer innerhalb des Kita-Personals Fragebogen, Interview\nstatt?\n\nNein Ja\n\nB O i e\n\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Ziirich\n\nphzh.ch\nFragestellungen Kinder Untersuchungsvorgehen\n(d) Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, Sprachstandserhebungen im\nkénnen sie sich auf (Schweizer-) Deutsch versténdigen ~ Alter von durchschnittlich 3, 4;4\nund verstehen einfache Satze auf Deutsch? und 5;2 Jahren\nNein . ——— Ja\n| ] [\n(e)  Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet Interventionsdesign mit Gruppe\nals diejenigen Kinder mit Deutschférderbedarf, die nichtin ~ KiD und versch. Kontroll-\neine (KiD) Kita eingetreten sipd? gruppen;\nVergleich der durchschnittli-\n— [ [ i chen Sprachentwicklung der\nGruppen\n\nZusétzlich umfasst der Auftrag die Formulierung von Empfehlungen fiir die Weiterentwicklung des\nAngebots.\n\nResultate\n\nZur Beantwortung der oben genannten Fragestellungen wurden Fragebdégen, Interviews, die\nVideografie von Alltagsinteraktionen in den Kitas und Sprachstandserhebungen eingesetzt. Die\nResultate der Evaluationsstudie werden im Folgenden entlang der Fragestellungen prasentiert:\n\n(a)  Wenden die Kita-Fachpersonen die verschiedenen Sprachférdertechniken an?\nWerden diese auch in der Interaktion mit anderen Kindern angewendet?\n\nDiese Fragen kénnen grundsiétzlich bejaht werden.\n\n- Die Analyse der einstiindigen Videos aus 19 ausgewahlten Kitas zeigt, dass viele Strategien\nder alltagsintegrierten Sprachférderung eingesetzt werden. Der quantifizierte\nGesamtmittelwert der Interaktionsqualitit liegt mit 3.2 knapp (iber einer mittleren\nInteraktionsqualitét. i\n\n- Allerdings unterscheiden sich die FaBes z.T. erheblich in der Interaktionsqualitét.\n\n- Zwei Sprachfdrderstrategiebereiche erweisen sich als besonders anspruchsvoll: Anregung\n(z.B. Kind zum Erzahlen ermutigen) und Sprachliche Mittel (sprachliche Mittel bereitstellen,\nz.B. Wortschatz oder Formulierungen). Hier bewegen sich die FaBes im Bereich zwischen\neher tiefer und mittlerer Interaktionsqualitét.\n\n(b)  Kénnen die Kita-Fachpersonen den Entwicklungsstand der Kinder kompetent\neinschétzen?\n\nAuch diese Frage ist mit Ja zu beantworten. Vorsicht ist allerdings geboten, weil es sich im\nWesentlichen um Selbsteinschatzungen der FaBes in Fragebdgen und Interviews handelt.\n\n(c)  Findet der Wissenstransfer innerhalb des Kita-Personals statt?\n\nAuch diese Fragestellung l&sst sich bejahen.\n\nDer Wissenstransfer findet sehr intensiv zwischen coach und KiD-FaBe statt. Die meisten FaBes\nfiihlen sich durch die Beobachtung der coaches in der Arbeit mit den (KiD-)Kindern und durch die\nanschliessenden Reflexions- und Planungsgesprache fachlich gestérkt. Mehrfach wird der Wunsch\nnach einer Intensivierung der Arbeit der coaches in den Kitas gedussert.\n\nZiemlich intensiv wird der Wissenstransfer auf der Ebene der KiD-Gruppen gepflegt. Dort vermitteln\ndie KiD-FaBes ihr Wissen den anderen FaBes. Dabei spielen die Proramm-Materialien wie das so\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\ngenannte «Vergissmeinnicht der Sprachférderung» und die Merksatze (beides wir oft gut sichtbar\naufgehéngt) eine wichtige Rolle.\n\nAuf der Ebene der Gesamtkita werden Weiterbildungseinheiten zur alltagsintegrierten Sprachforde-\nrung organisiert. Zudem wird das KiD-Programm auch an Gesamtteamsitzungen immer wieder\nthematisiert. Allerdings ist auf der Ebene der Kita-Leitungen in einigen Féllen das\nWissensmanagement beziiglich des KiD-Programms noch optimierbar.\n\nGrundsatzlich kann ein Verlust beim Wissenstransfer zwischen coach und KiD-FaBe und zwischen\nKiD-FaBe und Kind festgestellt werden. Dieser «Reibungsverlust» kommt zwar bei allen Transfer-\nprozessen grundsétzlich vor, kdnnte aber mit verschiedenen Massnahmen vermindert werden.\n\n(d)  Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, kénnen sie sich auf\n(Schweizer-)Deutsch verstédndigen und verstehen einfache Sétze auf\nDeutsch?\n\nDiese Frage ist muss eher verneint werden, Zwar kénnen sich die meisten KiD-Kinder irgendwie\nausdriicken und sie verstehen auch schon einiges. Allerdings erreichen sie im Kindergarten im SGW1\nim Durchschnitt Niveau 2 (sie verstehen einfache Worter, aber noch nicht unbedingt einfache Sétze).\nSie erflllen damit die in der Frage genannten Anforderungen noch nicht ganz, aber fast.\n\n(e)  Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als diejenigen\nKinder mit Deutschforderbedarf, die nicht in eine (KiD-)Kita eingetreten sind?\n\nDiese Frage-ist fiir die Hauptzielgruppe der Kinder mit besonders hohem Deutschforderbedarf, die\nspezifisch fir das KiD-Programm in die Kita eingetreten sind, zu bejahen. Es zeigt sich fir diese\nGruppe ein leicht positiver und signifikanter Entwicklungsunterschied im Vergleich zur Kontroligruppe\nder Kinder ausserhalb des Programms. Betrachtet man allerdings alle Kinder mit Deutschférderbedarf\nim KiD-Programm (also auch diejenigen, die bereits vor dem letzten Kita-Jahr eine Kita besuchten), so\nist kein signifikanter Entwicklungsunterschied feststellbar. Insofern ist die pauschal formulierte\nFragestellung eher zu verneinen.\n\nWeiter bestatigen unsere AusWertungen den bekannten Befund, dass der Kita-Besuch an sich die\nSprachentwicklung in Deutsch im Vergleich zu Kindern ohne Kita-Betreuung sehr signifikant steigert.\n\nWeitere Befunde\n\nAls grundsatzlich zu optimierende Punkte werden folgende erwahnt:\n\n- In einigen Kitas wird der haufige Wechsel von coaches beklagt und es wird eine grossere\nKonstanz bei der Zuteilung der coaches gewiinscht.\n\n- Weiter wird ein Ausbau des Programms gewiinscht.\n\n- FaBes und Kita-Leitungen von Kitas mit langerer KiD-Erfahrung wiinschen sich eine\ngezieltere Weiterentwicklung ihres Personals.\n\n- Von FaBes und von Kita-Leitungen wird beklagt, dass der Personalmangel zu\nSchwierigkeiten in der Organisation des Programms fiihre. ‘\n\n- Je hbher die erhobene Interaktionsqualitéit von FaBes ist, desto mehr Fortschritt machen die\ngeférderten Kinder. Dieser Zusammenhang muss allerdings angesichts der kleinen\nVideostichprobe mit Vorsicht interpretiert werden. Er spricht aber grundsétzlich dafiir, dass\nsich eine Verbesserung der Interaktionsqualitat durch die Schulung der-FaBes lohnen kann.\n\nZusammenschau der Resultate\n\nIn der Ubersicht zeigen diese Ergebnisse ein gemischtes Bild: Grundsétzlich kann festgestellt werden,\ndass die KiD-FaBes die Sprachférdertechniken mehr oder weniger haufig und versiert einsetzen, dass\nsie berichten, den Entwicklungsstand der Kinder einschétzen zu kénnen und dass ein Wissenstransfer\nvon den KiD-FaBes zu den anderen FaBes (besonders innerhalb der Gruppen) stattfindet.\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nIn den Selbstaussagen der allermeisten Kita-Angestellten drtickt sich eine hohe Grundzufriedenheit\nmit dem Programm aus, insbesondere empfinden viele von ihnen das Programm als spezifisch fir die\nKiD-Kinder wirksam. Gleichzeitig wiinschen sich die Angestellten mehr Konstanz im Programm:\nEinerseits auf der Seite der Kitas, denn das Thema Personalmangel wird als Faktor genannt, der die .\nPlanung und die Durchfiihrung des Programms erschwert. Andererseits wird gewiinscht, dass\ncoaches den Kitas léngerfristig zugeteilt werden. Und mehrheitlich wiirde ein Ausbau das Programms\nbefiirwortet. Die Coaching-Besuche kénnten bspw. haufiger stattfinden oder von langerer Dauer sein.\nVereinzelt wird sogar vorgeschlagen, dass die coaches mit einem festen Pensum in den Kitas\nangestellt wirden.\n\nDie statistischen Resultate zur Wirksamkeit des Programms zeigen ein differenziertes Bild: Die\nWirksamkeit des Programms kann einzig fur die Kinder mit besonders hohem Deutschférderbedarf\nbestatigt werden. Allerdings hangt der Erfolg von Sprachférdermassnahmen neben deren Qualitat\nauch von ganz vielen anderen Faktoren ab: von der allgemeinen und der sprachlichen Intelligenz\neines Kindes, von der sprachlichen Férderung in der Familie, von der Herkunftssprache oder von der\nKontaktdauer und -intensitat mit der Zielsprache u. v. a. Insofern ist der beschréankte Effekt nicht\ngeringzuschatzen. Insbesondere gelingt es dem Programm, den Riickstand der ins letzte Kita-Jahr\neingetretenen Kinder gegeniiber der Kontroligruppe aufzuheben.\n\nEmpfehlungen\n\nVor dem Hintergrund der oben umrissenen Befunde werden Empfehlungen abgeleitet; die hier\nauszugsweise prasentiert werden.\n\nEmpfehlung 1: Die FaBes sollten besonders in den anspruchsvollen Férderbereichen des Anregens\nund des . Anbietens von sprachlichen Mitteln weitergebildet werden. Dazu eignet sich eine\nVerschiebung der Rolle der FaBes: Sie sollen im Coaching von Beobachtenden zu Handelnden\nwerden. Es sollte also nicht mehr ihr Beobachten von coaches im Vordergrund stehen, sondern\numgekehrt soliten die coaches die FaBes bei der Arbeit beobachten und deren Handeln mit den\nFaBes gemeinsam reflektieren. Dafiir eignet sich die Videografie des FaBe-Handelns und die\ngemeinsame Analyse davon (Videocoaching) besonders gut.\n\nEmpfehlung 2: Alltagsintegrierte Sprachférderung sollte in der Weiterbildung der FaBes noch\ndeutlicher présentieﬁ werden als eine Orientierung an den Kindern und ihren Interessen und nicht am\n(vorbereiteten) Gegenstand der Interaktion. Fir Kinder, deren Sprachentwickiung bereits etwas\nfortgeschrittener ist, sind spezifische Férdermassnahmen zu ergreifen.\n\nEmpfehlung 3: Die Ausbildung zur Fachpersonen Betreuung muss weiter professionalisiert werden.\n\nEmpfehlung 4: In Kitas wird die Funktion einer besonders fiir die Sprachférderung ausgebildeten\nPerson geschaffen, dadurch wird die Sprachférderung im Team verbindlich verankert.\n\nEmpfehlung 5: Die Behérden ergreifen Massnahmen, welche die Attraktivitat des Berufs der FaBes\nin Kitas erhéhen.\n\nEmpfehlung 6: Die Aus- und Weiterbildung fiir Kita-Leitende wird (im Bereich der Implementierung\nvon Sprachférdermassnahmen und dem Aufbau von Wissensmanagement) professionalisiert.\n\nEmpfehlung 7: Die Behorden unternehmen Ansirengungen, um mégliéhst vielen Familien mit Kindern\nmit Deutschférderbedarf die Kita-Betreuung zu erméglichen. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf den\nKindern mit besonders hohem Deutschférderbedarf.\n\nEmpfehlung 8: Das KiD-Programm kann ausgedehnt werden, indem mehr KiD-Kinder pro Gruppe\naufgenommen werden, indem jlingere Kinder aufgenommen werden und indem die Eltern der Kinder\nstarker in den Prozess einbezogen werden.\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n1. Einleitung\n\nSeit dem Schuljahr 2017/18 bietet die Stadt Ziirich im Rahmen des Programms «Gut vorbereitet in den\nKindergarten (GvidK)» die Kita-integrierte Deutschférderung (KiD) an. Ziel des Programms GvidK ist es,\nmehrsprachige Kinder mit geringen Deutschkenntnissen in Kitas gezielt sprachlich zu férdern. Ebenso\nsollen die Sprachférderkompetenzen des Kitapersonals gestarkt werden. Nach einer Pilotphase (2017-\n2019) und aufgrund einer Evaluation wurde das KiD- Konzept im Programmjahr 2020/21 definitiv in allen\nSchulkreisen der Stadt Zirich eingeflhrt und die Anzahl geférderter Kinder wird seither schrittweise\nerhoht. Die Mitwirkung ist sowohl fir die Eltern der Kinder mit einem Deutschférderbedarf wie auch fiir\ndie Kitas freiwillig. Den Auftrag fiir die Durchfiihrung von KiD hat die P4dagogischen Hochschule St.\nGallen (PHSG). Die Leistungsvereinbarung der Stadt Ziirich mit der PHSG lauft bis Sommer 2025. Eine\nerste Evaluation von KiD wurde durch Infras vorgenommen (Stern, Schwab Cammarano und von Dach\n2020). Die Evaluation beruhte auf Interviews mit verschiedensten Akteur:innen und zog eine positive\nGesamtbilanz: die Kitabesuchsquote von Kindern mit Deutschférderbedarf konnte erhdht werden, die\nProjektkinder waren durch den Kitabesuch besser auf den Kindergarten vorbereitet und die Kitas konnten\nim Bereich der SprachfbrderUn_g erfolgreich gestérkt werden (Stern, Schwab Cammarano und von Dach\n2020, 18ff.). Der Bericht hob allerdings auch hervor, dass die Interviewdaten nicht geeignet waren, um\ndie Wirksamkeit von KiD im strengen Sinn zu beurteilen. Dazu ware ein Evaluationsdesign mit einer\nKontroligruppe und der KiD-Gruppe notwendig (Stern, Schwab Cammarano und von Dach 2020, 15).\n\nDie Stadt Zlirich reagierte auf diese Empfehlung mit der Offertausschreibung fiir ein Evaluationsprojekt,\ndas die Wirksamkeit des KiD-Programms abkléren soll. Der Auftrag fiir diese Evaluationsstudie ging\nanfangs 2023 an die Pddagogische Hochschule Ziirich (PHZH).\n\nDas Programm «Gut vorbereitet in den Kindergarten»\n\nDie Stadt Ziirich verschickt an alle Erziehungsberechtigten anderthalb Jahre bevor deren Kinder in den\nKindergarten eintreten einen Fragebogen, mit dem sie den Stand der Deutschkenntnisse ihrer Kinder\neinschétzen kénnen. Eltern von Kindern mit besonders hohem Deutschférderbedarf werden animiert, ihre\nKinder in eine Kita des KiD-Programms zu schicken.\n\nDas Programm der Kita-integrierten Sprachférderung wurde entwickelt und wird umgesetzt von einem\nTeam vom Institut «Friihe Bildung 0 bis 8» der P4adagogischen Hochschule St. Gallen (PHSG). Das\nSprachférderkonzept der PHSG beruht auf einem Wirkungsmodell, das systemisch verschiedene Ebenen\neinbezieht (Vogt 2019, 13f.):\n\n(a) Die Férderung von Kindern mit Deutschférderbedarf, die ins Programm aufgenommen werden\n(KiD-Kinder) '\n\n(b) Die Professionalisierung von Fachpersonen Betreuung im KiD Programm (KiD-FaBes) im\nBereich der Deutschfc'jrderung\n\n(c) Die Qualitdtsentwicklung der KiD-Kitas im Bereich der Deutschférderung\n\nDer Kern von KiD ist die zweiwdchentliche direkte Deutschforderarbeit wahrend einer Stunde durch KiD-\nForderpersonen der PHSG (in der Folge coaches genannt) mit KiD-Kindern im letzten Kita-Jahr vor deren\nEintritt in den Kindergarten (oben Ebene a).\n\nDabei werden die coaches von den KiD-FaBes beobachtet, nachfolgend wird das Vorgehen der coaches\nmit den FaBes in einem Coaching-Gesprach reflektiert und es werden Sprachforderstrategien erlautert\nund die Sprachférderung fiir die Arbeit der FaBes mit den Kindern (Ebene b).\n\nDie KiD-FaBes wiederum férdern die KiD-Kinder (und auch andere) nach den Prinzipien von KiD (Ebene\na) und die coaches bieten in den Kitas Weiterbildungen in alltagsintegrierter Deutschférderung an (Ebene\n¢). Gleichzeitig vermitteln die- KiD-FaBes ihr Wissen und Kénnen an andere FaBes der Gruppen und an\nLernende weiter, und die Kitas konnen KiD-Weiterbildungen fiir das erweiterte Team anbieten (Ebene c).\n\nDas Team der PHSG verfasst jahrlich einen Bericht iiber den Verlauf der Programmarbeit, in den auch\neine Evaluation basierend auf Befragungen integriert ist.\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nAuftrag\n\nDie vorliegende Evaluationsstudie beruht auf dem Vertrag mit der Stadt Ziirich vom Januar 2023 sowie\nauf der Evaluationsausschreibung vom 18. Juli 2022 und der eingereichten Offerte\n«Wirkungsiiberpriifung Kita-integrierte Deutschforderung und Empfehlungen zu deren\nWeiterentwicklung» der PHZH vom 28. November 2022.\n\nDer Auftrag umfasst die Beantwortung folgender Fragestellungen:\nEbene Personal:\n\n(a) Wenden die Kita-Fachpersonen die verschiedenen Sprachférdertechniken an? Werden diese\nSprachfordertechniken auch in der Interaktion mit anderen Kindern angewendet?\n\n(b) Kénnen die Kita-Fachpersonen den Entwicklungsstand der Kinder kompetent einschatzen?\n\n(c) Findet der Wissenstransfer innerhalb des Kita-Personals statt?\n\nEbene Kind:\n\n(d) Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, konnen sie sich auf (SchWeizef—) Deutsch\nverstandigen und verstehen einfache Satze auf Deutsch?\n\n(e) Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als diejenigen Kinder mit\nDeutschférderbedart, die nicht in eine (KiD) Kita eingetreten sind?\n\nZusétzlich umfasst der Auftrag die Formulierung von Empfehlungen fir die Weiterentwicklung des\nAngebots bzw. mit welchen Massnahmen die Wirkung der Kita-integrierten Deutschférderung erhoht\nwerden kann.\n\nVorgehen\nDie folgende Tabelle zeigt, welche Methoden zur Beantwortung der Fragen eingesetzt wurden.\nFragestellung Untersuchungsvorgehen\n{a) Wenden die Kita-Fachpersonen die verschiedenen Videografie von einstiindigen\nSprachférdertechniken an? Werden diese Sequenzen in ausgewdhlten\n\nSprachférdertechniken auch in der Interaktion mit anderen  Kitas\nKindern angewendet?\n\n(b) Konnen die Kita-Fachpersonen den Entwicklungsstand der  Fragebogen, Interview\nKinder kompetent einschétzen?\n\n(c) Findet der Wissenstransfer innerhalb des Kita-Personals Fragebogen, Interview\nstatt?\n\n(d)  Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, Sprachstandserhebungen im\nkénnen sie sich auf (Schweizer-) Deutsch verstandigen Alter von durchschnittlich 3, 4;4\nund verstehen einfache Satze auf Deutsch? und 5;2 Jahren\n\n(e) Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet Interventionsdesign mit Gruppe\nals diejenigen Kinder mit Deutschférderbedarf, die nicht in KiD und versch. Kontroll-\neine (KiD) Kita eingetreten sind? gruppen;\n\nVergleich der durchschnittli-\nchen Sprachentwicklung der\nGruppen\n\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nHauptsachlich folgende KiD-spezifischen Dokumente wurden fiir die Evaluationsarbeiten konsultiert:\n\n- Die Offerte «Kita-integrierte Deutschférderung» der PHSG (Vogt 2019)\n\n- Jahresberichte der PHSG zur Programmdurchfiihrung (Vogt 2021; Vogt 2022; Vogt 2023)\n\n- Die erste externe Evaluation des KiD-Programms (Stern, Schwab Cammarano und von Dach\n2020)\nBerichte der Universitat Basel zur Sprachstandserhebung in der Stadt Ziirich mit dem\nElternfragebogen DaZ (DaZ-E, Jambreus u. a. 2021; Jambreus und Grob 2022; Jambreus, Erni\nund Grob 2023)\n\nStrukturierung des Berichts\n\nDie Fragestellungen werden, wie oben gezeigt, mit verschiedenen Erhebungsmethoden beantwortet,\nwobei teilweise die gleiche Fragestellung mit verschiedenen Erhebungsmethoden bearbeitet wird. Der\nBericht ist entlang der Erhebungsmethoden und ihrer Auswertung strukturiert (Fragebogen, Interview,\nVideografie und Sprachstandsmessung, Kapitel 2 bis 4). In einem zusammenfassenden Kapitel werden\ndie Resultate mit den Fragestellungen in Beziehung gesetzt und daraus Empfehlungen abgeleitet (Kapitel\n5).\n\nDank\n\nWir danken allen Kita-Leitungen, Fachpersonen Betreuung, Kindern und ihren Eltern, die sich fiir die\nUntersuchung zur Verfiigung gestellt haben. Weiter danken wir Dominique Puenzieux und Andrea\nKammerer vom Sozialdepartement bzw. Schul- und Sportdepartement der Stadt Zirich fiir den\nAustausch und die Unterstiitzung wahrend der Projektphase.\n\nBegriffe und Abkiirzungen\n\nCoach Die externe Fachperson KiD des St. Galler Teams, die alle zwei\nWochen in den Kitas die KiD-Kinder férdern und die KiD-FaBes\nweiterbilden. Um die ungewohnte und tendenziell missversténdliche\nFormulierung «Coachin» (Fehlschreibung von «Coaching»?) zu\nvermeiden, wird im Bericht das Wort als englisches Lehnwort\nbehandelt, was die Kleinschreibung und den Plural «coaches» zur\n\nFolge hat.\n\nDaZ-E (t0 oder t1) DaZ-Elternfragebogen der Universitét Basel (zum Zeitpunkt tO bzw.\nt1, also im Alter von 3 bzw. 4;4 Jahren)\n\nFaBe Fachperson Betreuung (Plural: FaBes)\n\nGvidK-Programm Programm «Gut vorbereitet in den Kindergarten»; der besseren\nLesbarkeit halber wird im Bericht der Begriff «KiD-Programm» (s.u.)\nverwendet,\n\nKiD-FaBe FaBe, die in einer KiD-Kita die Deutschférderung von KiD-Kindern\ndurchfiibrt.\n\nKiD-Kinder Kinder, die ins KiD-Programm integriert sind\n\nKiD-Programm Programm der Kita-integrierten Deutschférderung\n\nKita Kindertagesstatte\n\nSGW1 Sprachgewandt 1 fiir den Kindergarten und die 1. Klasse\n\n(Erhebungsinstrument zum Sprachverstehen)\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n2 Einschatzungen des Personals\n\n2.1 Fragebogenstudie\n\nDer Fragebogen fiir die schriftliche Befragung der Kitaleitungen und der FaBes hatte zwei Funktionen: Er\nsolite erstens die Einschatzung der Beteiligten zum KiD-Programm abbilden und zweitens die Grundlage\nfur eine gezielte Auswahl von Kitaleitungen und FaBes aus 10 Kitas fiir die anschliessenden Interviews\nermdglichen. Die Auswahl solite zudem verschiedene Zufriedenheitsgrade mit dem Programm umfassen.\nDer Fragebogen fiir Kita-Leitungen und FaBes besteht aus folgenden Teilen (teilweise analoge Fragen)\nund lehnte sich an die Evaluationsbefragung an, die die PH St.Gallen in den Jahren zuvor durchgefiihrt\nhatte:\n\n- Gesamteinschatzung\n\n- Einschatzung der Arbeit der coaches mit den Kindern\n\n- Einschétzung des Coachings\n\n- Einschétzung der Weiterbildungsveranstaltungen _\n- Einschatzung der Rolle der Kita-Leitung im Programm (nur fiir Kita-Leitungen)\n\nFir einige Fragen wurden Likert-Skalen verwendet (4-stufig von stimme nicht zu bis stimme zu mit der\nMéglichkeit kann ich nicht beantworten). Andere Fragen hatten ein offenes Antwortformat fiir verbale\nAntworten.\n\nDer Fragebogen fiir die Kita-Leitungen und der Fragebogen fiir die FaBe sind in Anhang A und B zu\nfinden.\n\n2.1.1 Fragebogenstudie FaBe\nStichprobe\n\nPro Kita konnten sich mehrere Fachpersonen beteiligen, die folgenden Zahlen beziehen sich auf die in\n(Puenzieux 2024, 5) fur das Schuljahr 2022/23 ausgewiesene Gesamtzahl der gecoachten\nFachpersonen (248).\n\nStichprobe nach Nachfassen: 67 FaBes aus 49 (von 139 Kitas = 35%)."\n\nDiese tiefe Riicklaufquote lasst sich wohl teilweise auf die Arbeitsbedingungen der Fachpersonen\nzuriickfiihren. '\n\nTab. 1: Zusammensetzung der Fragebogenstichprobe mit der Stichprobe der KiD-Kitas\n\nStichprobe Fragebogen-\nstudie FaBe in Prozent\n\nKitagrosse unteres Terzil KiD-Kitas 24.5%\nKitagrosse mittleres Terzil KiD-Kitas 34.4%\nKitagrosse oberes Terzil KiD-Kitas 40.9%\n\nSozialindikator unteres Terzil KiD-Kitas 44.3%\nSozialindikator mittleres Terzil KiD-Kitas | 24.6%\nSozialindikator oberes Terzil KiD-Kitas 31.1%\n\nDie Tabelle 1 zeigt, dass die Anteile der antwortenden FaBes beziiglich Kitagrosse und Sozialindikator\nder Kita sich von der Gesamtauswahl der Kitas unterscheiden: Was die Kitagrésse betrifft, sind die\nkleinen Kitas eher unter- und die grossen Kitas eher iibervertreten. Zudem sind die FaBes aus Kitas mit\n\n"Von 6 FaBe konnte nicht-eruiert werden, in welchen Kitas sie angestellt waren, weil die von ihnen genannten Kita-\nNamen nicht eindeutig waren (z.B. nicht der Name der Kita genannt wurde, sondern der Name der Tragerschaft, die\n\nje nachdem mehrere Kitas betreibt).\n. . 4\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nsozialen Herausforderungen eher iibervertreten, die FaBes aus Kitas mit mittlerem Sozialindikator etwas\nuntervertreten. Fir die folgenden Auswertungen gilt es deshalb zu bedenken, dass Antworten tendenziell\neher aus grossen und eher aus sozial herausgeforderten Kitas stammen.\n\nResultate\n\nDie Einschatzung der. FaBes zum KiD-Programm kann (iber alle Fragen hinweg als sehr positiv\nbezeichnet werden (vgl. Abb. 1). Dies zeigt sich in der Frage zur Gesamteinschétzung:\n\nIch schitze das KiD-Programm als erfolgreich ein.\n80\n70 .. . o &6,7\n\n&0\n\n50\n\n3\n) == o\nstimme nicht 2u . stimme eher nlichtze -+~ . stimme eher zu . stimme 2u\nAbb. 1: Prozentuale Verteilung der Einschatzung der FaBe zur Aussage: Ich schéatze das KiD-Programm als\nerfolgreich ein; n=66\n\nDieses Resultat ist sehr eindeutig: Median liegt im héchsten Wert und von den zwei Personen, die diese\nAussage verneint haben, finden sich in den Nachfragen dazu, ob sie Verbesserungsvorschlage machen\nkénnen, nein bzw. finde es gut so, wie es ist. Dies kénnte darauf hindeuten, dass es sich hier um\nVertipper handeln kénnte.\n\nDie folgenden Abschnitte sind der Prasentation der Resultate nach den eingangs erwéhnten\nUnterdimensionen gewidmet.\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nArbeit der coaches\n\nAbbildung 2 zeigt eine Netzgrafik zu den Fragen, die die Arbeit der coaches betreffen:\n\nMittelwert\n\nDer/demCoach getang &5, mit demKiD-\nKind Kontakt aufzunshmen.\n\n39,\n\n3\nDiefdet Coachhat regelmissig alle 2wel\nWothen mit dem KD-Kind arbeiten\nkbrnen.\n\nDiefde) Coach orienverte sich an den\nInteressen desKindes.\n\nDie/det Coachbeobachtete dia Diefder Caach regt das KID-Kind um\nEntwickiung des Kindes genau. Sprechenan.\n\nDiefder Coach unterstistzia das KiDKind.\nraltanderen Kindetn zusammen zu spielen\nundzusprechen.\n\nDie/der Coach war ein Spractvorbitd tir\nalle Kinder,\n\nAbb. 2: Netzgrafik zu den Fragen, die die Arbeit der coaches betreffen. Bei den Werten handelt es sich um\nMittelwerte der Skala 1= stimme nicht zu, 2= stimme eher nicht zu, 3= stimme eher zu, 4= stimme zu.\n\nAus Griinden der besseren Sichtbarkeit von Unterschieden wird hier und spater der Minimalwert nicht auf\n0, sondern auf 2.5 gesetzt (Mittelwerte unter 3 kommen in den ausgewahiten Fragekomplexen nie vor).\nDie meisten Werte liegen nahe dem Héchstwert, also der eindeutigen Zustimmung. Einzig folgende\nAussagen wurden (auf hohem Niveau) leicht weniger eindeutig positiv eingeschéatzt:\n\nDie coaches haben regelmissig alle zwei Wochen mit dem KiD-Kind arbeiten konnen (Mittelwert 3.7)\nDen coaches gelang es, mit dem KiD-Kind Kontakt aufzunehmen (Mittelwert 3.7).\n\nBeide Aussagen sind zentral fiir den Erfolg des Programms: Wenn die Coaching-Besuche nicht\nregelmassig stattfinden kénnen, leidet der Input fiir die KiD-Kinder, aber auch fiir deren FaBes. Wenn es\nnicht gelingt, Kontakt zu den Kindern zu finden, wird die Sprachforderung erschwert. Beide Werte liegen\naber immer noch zwischen stimme eher zu und stimme zu.\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nCoaching-Gespréch\n\nAbbildung 3 bildet die Mittelwerte der Antworten zu den Fragen bezlglich der Gesprache zwischen coach\nund FaBe ab.\n\nMittelwert\n\nDie Coaching-Gespriche untesstiizten mich\nInder Félerung der KiD-Knder.\n\nDer Autwand der Sprachfrdermassnahmen a1 ine st melite\nIstin elnam guten Verhalmis a1 den =\nFortschritten der ge frdesten Kinder. 39 2 Enickuing der nder .\n7.\ndi B ji Dietder Coachbeartwortete melne Fragen\nUmgangmit ande ren Kindern an. / kompetent.\nDas KiD-Programm bewirkd eine deyliche\nVerbesserung der Sprachiatigkelt des ""’“‘r;g:’r”';‘“’““: ’;‘;’;:’:::"’““\ngelérdertenKinder, . Sprachigen Spr d\n|\nich kann die Sprachtérdersmategienim i Diefder Coach berietmich In Bezug auf die\nKoataktmil den Kib-Kindemelnsetzen. Zusammenarbeit mi Eltern.\nlch kann aulgrund der\nSprachstandselnschitzung Die/der Coachwar wetschatzend gegeiiber\nSpechfordermassnahmen i die einzeloen meiner Aelt.\nKinder entwicketn.\nDurch das Coaching kannichden Ich hate Im Coaching dle wichtigen\n\nSprachstand der Knder einschawzen. Sprachiorderstrateglenkennen gelemt.\n\nichkonnte dle im Coachingangeregte\nFordenngim Kita-Allag umsezen,\n\nAbb. 3: Mittelwerte der Fragen beziiglich der Gesprache zwischen coach und FaBe\n\nDie Einschatzungen liegen auch hier nahe bei der vollkommenen Zustimmung. Die FaBes schétzen die\ncoaches als kompetent ein und geben an, von den Coachinggespréchen in verschiedenen Dimensionen\nprofitiert zu haben (Wissen (iber Spracherwerb und Sprachstandseinschatzung, Sprachférderung,\nwertschétzender Umgang). Im Vergleich zur Einschatzung der Arbeit der coaches im obigen Abschnitt\nsind sie aber etwas tiefer. Insbesondere folgende beiden Aussagen erhielten weniger Zustimmung als die\nanderen:\n\nDer Aufwand der Sprachfiirdermassnahmen ist in einem-guten Verhiltnis zu den Fortschritten der\ngeforderten Kinder (Mittelwert 3.4).\n\nDie coaches berieten mich in Bezug auf die Zusammenarbeit mit Eltern (Mittelwert 3.2).\n\nDie Aussage zum Verhaltnis von Aufwand und Ertrag liegt in der Zustimmung immer noch im sehr\npositiven Bereich, aber tiefer als bei den meisten anderen Aussagen.\n\nDie Aussage zur Unterstitzung im Hinblick auf Elte'rnge_spréche ist grundsétzlich hauptséchlich in der\nVerantwortung der Kita-Leitung und nicht der coaches. Hier ist der etwas tiefere Wert also nicht\nbesonders massgebend.\n\nWeiterbildungsveranstaltungen durch coaches\n\nAuch die Zustimmungswerte zu den Aussagen iiber die Weiterbildungsveranstaltungen, die durch die\ncoaches durchgefiihrt wurden, sind sehr hoch. Die FaBes schétzen die coaches in den Veranstaltungen\nals kompetent, praxisorientiert sowie verstandlich kommunizierend ein. Zudem gehen die coaches nach\nden Einschatzungen der FaBes auf deren Fragen ein und beziehen die FaBes aktiv in die\nWeiterbildungen ein.\n\nEinzig die Aussage, wonach die Weiterbildungen Auswirkungen auf die mittelfristige Teamarbeit hat,\nwurde mit dem Mittelwert 3 an der Grenze.zwischen stimme eher zu und stimme zu bewertet.\n\nEine Reihe von Fragen war offen formuliert, so dass die FaBe ihre Einschdtzungen in eigenen Worten\nbeschreiben konnten. Es handelt sich teilweise um Fragen, die im Anschluss an geschlossene Fragen an\neinen kategorialen Wert noch ausdifferenzieren soliten; teilweise handelt es sich um Filterfragen, die nur\nvon demjenigen Teil der Probandinnen ausgefiillt werden konnten, die eine vorhergehende Frage\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nverneint hatten (dies ist bei den Fragen 4.9 und 5.2 der Fall). Insgesamt wurden 64 Ausserungen (oft\nmehrfach) kodiert.\n\nWelche Teile des KiD-Programms haben Sie besonders iiberzeugt und warum? (Frage 2.2)\n\nDie erste offene Frage bezieht sich auf das als positiv Erlebte in der Arbeit im KiD-Programm. Die\nAntworten bezogen sich grésstenteils auf die Erfahrungen mit den coaches hinsichtlich der eigenen\nLernerfolge und die Beobachtungen zum Sprachfortschritt der Kinder.\n\nDie Arbeit mit coaches wurde kategorisiert in Einschatzung des Sprachférderprogramms, die Arbeit der\ncoaches mit den Kindern sowie die Coaching-Gesprache mit den FaBes.\n\nDer Natur der Frage entsprechend («was hat liberzeugt») finden sich fast ausschliesslich positive -\nAusserungen zu diesen Kategorien.\n\nDie Arbeit der coaches mit den Kindern wird geschatzt.\n\n- Hier.wird haufig die individualisierte Férderung in Bezug auf genau ein oder zwei Kinder\nhervorgehoben. ‘\n\n- Der Aspekt der alltagsintegrierten Sprachférderung wird explizit nur dreimal erwéhnt (z.B.: ...\ndass Kinder selber entscheiden, was sie spielen méchtet und die Fachperson gestaltet so die\nStunde; 1_was_ueberzeugt, Pos. 10).2\n\nDas eigentliche Coaching-Gesprach wird ebenfalls als sehr lehrreich beschrieben.\n\n- Im Coaching-Gesprach erhalten die FaBes Anregungen durch Inputs der coaches (z.B.: ...\nkonnte bis jetzt viele Tipps entgegennehmen; 1_was_ueberzeugt, Pos. 47).\n\n- Gelegentlich wird aber auch ein gemeinsames Erarbeiten von neuen Ideen erwahnt (z.B.: ... wie’\nman viel austauschen kann und gemeinsam Idee entdecken kdnnen; 1_was_ueberzeugt, Pos.\n21).\n\n- Haufig wird der deutliche Praxisbezug erwahnt (Das Coaching finde ich sehr wertvoll, in dem wir\nFaBes Inputs und Tricks fiir den Alltag bekommen und somit diese téglich angewendet werden\nkénnen; 1_was_ueberzeugt, Pos. 59)\n\n- -Ein besonderes Gewicht hat die Sprachférderiibersicht im «Vergissmeinnicht der\nSprachférderung» und Merksatze. Sie werden positiv und als fir die FaBes lernférderlich\ngenannt, z.B. als konkrete Vorgabe, auf was in den kommenden zwei Wochen zu achten sei (Die\nNotizzettel mit Merkmal, was man sich vornimmt fir die néchste Zeit; 1_was_ueberzeugt, Pos.\n24)\n\nFolgende Merkmale des Sprachférderprogramms werden als positiv eingeschétzt (teilweise bereits im\nZusammenhang mit den coaches genannt):\n\n- Die individualisierte und spezifische Forderung einzelner Kinder\n\n- Ressourcenorientierung statt Defizitorientierung -\n\n- «Vergissmeinnicht der Sprachforderung», Merkséatze\n\n- Beobachtung der Fortschritte (bei KiD-Kindern, aber auch bei anderen)\n\n- Zu den Team-Weiterbildungen finden sich nur drei eher pauschale Ausserungen z.B.: Die\nWeiterbildungen welches XY am Abend angeboten hat fand ich super! Sie hat es sehr spannend\ngefiihrt; 1_was_ueberzeugt, Pos. 61)\n\nHaben Sie Ideen, wie das Programm weiterentwickelt/verbessert werden kénnte? (Frage 2.3)\n\nDiese Frage gibt Aufschluss tiber wahrgenommene Defizite oder ungenutzte Méglichkeiten. Es finden\nsich viel weniger Antworten als bei Frage 2.1, ndmlich 23 von 67. Dabei dominieren zwei Themen:\n\n- Intensitat des Programms (7 Nennungen): Hier wird vorgeschlagen, dass die Haufigkeit auf\neinmal pro Woche erhoht werden sollte und dass die Dauer der Arbeit der coaches mit den\nKindern erhoht werden sollte. Begriindet wird dies mit den beobachteten -\nSprachenNerbsfortschntten der Kinder (z.B.: Man miisste, um wirklich Fortschritte zu sehen dies\neinmal konstant in der Woche machen, dies vielleicht auch an langeren Uhrzeiten;\n\n2_3 verbesserungsideen, Pos. 9).\n\n2 Die schriftlichen Aussagen der Proband:innen werden sprachlich korrigiert wiedergegeben.\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n- Die Kontinuitat der coaches (6 Nennungen): Es wird mehrfach darauf hingewiesen, dass die\ncoaches nicht jedes Jahr gewechselt werden sollten (z.B.: Fiir uns als Kita Fachperson wére es\nschon, wenn wir zwei Jahre die gleiche Person bekdmen. Sie kennen das Team dann bereits und\nauch schon potenzielle Kinder, die das nédchste Jahr angemeldet werden. Das wére fiir die\nKinder, sowie das Personal von Vorteil; 2_3_verbesserungsideen, Pos, 8)\n\nWenn Sie noch Bemerkungen zur Arbeit der KiD-Fachperson der PH St. Gallen haben, kénnen Sie\nsie hier aufschreiben. (Frage 3.8)\n\nIn dieser Frage wurden von den FaBes besonders die Dimensionen coach und Coaching angesprochen.\nEs liegen Einschatzungen von 24 (von 67) FaBes vor.\n\n- Die Zusammenarbeit mit den coaches wird in 4 Nennungen explizit als positiv geschildert (z.B.:\nIch fand die Zusammenarbeit mit der KiD- Fachperson sehr angenehm und hilfreich;\n\n3_8 bemerkungen_zu_coaches, Pos. 3).\n\n- Die Beziehung von coach und KiD-Kind wird sechsmal thematisiert, die Einschitzungen sind\nausschliesslich positiv (z.B.: Die KiD-Fachperson hatte einen sehr liebevollen Umgang mit den\nKindern; 3_8_bemerkungen_zu_coaches, Pos. 19)\n\n- Zum Coaching liegen.4 Einschatzungen vor, wovon 3 eher negativ sind. Sie betreffen die Punkte\nInkompetenz, zu ausfiihrliche und wenig abwechslungsreiche Coaching-Gespréche (z.B.: Das\nanschliessende Zusammensitzen zwischen der KiD Fachperson und der Kita Mitarbeiterin nahm\nsehr viel Zeit in Anspruch (oft mehr als 30 Minuten) Somit fehite immer eine Fachperson auf der\nGruppe; 3_8_bemerkungen_zu. coaches, Pos. 13)\n\n- Demgegentiber finden sich in 5 Einschatzungen der Kompetenz der coaches 4 positive\nBeurteilungen (z.B.: Die aktuelle Kid-Fachperson arbeitet auf hohem fachlichem Niveau;\n3_8_bemerkungen_zu_coaches, Pos. 21).\n\n- Schliesslich finden sich 3 Ausserungen, die die Wirksamkeit der Coaches bzw. des Programms\nauf die Sprachentwicklung der Kinder betonen (z.B. ... wir konnten super Fortschritte sehen, wie\nsich das Kind entwickelf; 3_8_bemerkungen_zu_coaches, Pos. 11).\n\nWarum war es nicht gut méglich; die Forderung im Kita-Alltag umzusetzen? (Frage 4.9)\n\nDies ist eine Filterfrage, die nur von FaBes ausgefiilit werden konnte, die die vorangehende Frage (Ich\nkonnte die im Coaching angeregte Forderung im Kita-Alltag umsetzen) verneinten oder eher verneinten.\nDies war nur fiir zwei FaBes der Fall. Sie begriindeten ihre Antwort mit Hinweisen auf den Zeitdruck bzw.\nauf die Tatsache, dass sie das im Coaching Vorgeschlagene bereits vor der Programmteilnahme\nangewandt hatten.\n\nBemerkungen zu den Erfahrungen mit der Sprachférderung im Rahmen des KiD-Programms\n(Frage 4.17)\n\n7 FaBes dusserten sich zu dieser Frage.\n\nDie FaBe, die bereits in den anderen offenen Antworten darauf hingewiesen hat, dass sie schon langer\nins Programm involviert ist und deshalb wenig profitieren konnte, bekréftigt diesen Eindruck nochmals.\n\nEine weitere FaBe berichtet, dass fiir deutliche Sprachentwicklungsfortschritte ein haufigerer Einsatz der\ncoaches notwendig wére. Wieder eine andere FaBe erwéhnt, dass ihr Eltern berichtet hétten, inre Kinder\nhatten sich gut in den Kindergarten eingelebt.\n\nWarum haben Sie an keiner Weiterbildung teilgenommen? (Frage 5.2)\n\nAuf vorausgehende Frage 5.1, ob die FaBe im laufenden Schuljahr an einer KiD-WB teilgenommen\nhaben, antworteten von 67 FaBes 21 mit nein. Frage 5.2 ist eine Filterfrage, die nur FaBes beantworten\nkonnten, die bei 5.1 nein geantwortet hatten. Von 21 méglichen Antworten gingen 13 ein.\n\nGriinde fir die Nicht-Teilnahme waren, dass die Kita keine KiD-Weiterbildung geplant habe, dass diese\n-erst noch anstehe oder dass nur bestimmte Angestelltengruppen eingeladen worden seien\n\nWenn Sie zum KiD-Programm noch etwas sagen méchten, kénnen sie es hier aufschreiben.\n(Frage 6.1)\n\nZu dieser Frage Ausserten sich 21 FaBes. 19 Voten waren eher positiv zu werten, 2 eher negativ.\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nBesonders hervorgehoben wurde die Férderung der FaBes auf der einen Seite und die Forderung der\nKinder auf der anderen (vgl. Wirkungsmodell in Kap. 1).\n\n- Zusammenfassung Fragebogenstudie FaBes\n\nInsgesamt wird das KiD-Programm von den FaBes sehr positiv eingeschatzt.\n\n- Dies betrifft z.B. die Arbeit der coaches mit den Kindern, diese wird als individualisiert und\nkompetent beschrieben, die Beziehung der coaches zu den Kindern als liebevoll und\nwohiwollend.\n\n- In den Coaching-Gespréchen erhalten die FaBes laut eigenen Angaben wertvolle und\npraxistaugliche Tipps.\n\n- Am Férderprogramm wird geschitzt, dass es ressourcenorientiert |st zudem empfinden die\nFaBes das Konzept des «Vergissmeinnichts der Sprachfdrderung» als sehr hilfreich.\n\n- Zur Wirksamkeit des Programms: Zu diesem Thema liegen 3 Ausserungen vor, diese sind\nausschiliesslich positiv.\n\nDiese positiven Einschatzungen (es gibt auch ganz wenige negative) bedeuten aber nicht, dass kein\nVerbesserungspotenzial erkannt wiirde. Verbesserungen wéren aus der Sicht der FaBes besonders in\nfolgenden Bereichen angezeigt: .\n\n- Die Intensitiit des Programms sollte erhdht werden. Dies wiirde wéchentliche Besuche der\ncoaches und langere Phasen der Sprachférderung der Coaches betreffen. Dafiir kénnten die\nanschliessenden Coaching-Gespréche gekiirzt werden. Aus diesem Ansinnen l3sst sich erahnen,\ndass die FaBes die Sprachférderpotenzial der coaches wesentlich hher einschétzen als ihr\neigenes. Dies liesse Zweifel am Transfergedanken aufkommen, der dem Wirkungsmodell in Kap.\n1 zugrunde liegt.\n\n- Die FaBes wiinschen sich zudem mehr Kontinuitét bei der Zuteilung der coaches zu Kitas.\nDer Wechsel von coaches bedeutet fiir die FaBes einen Reibungsverlust, weil die Kinder die\ncoaches wieder neu kennen lemen miissen und auch umgekehrt: weil die coaches nicht genau\nwissen, was der Wissens- und Kénnensstand der FaBes ist. Zudem erleben konstant eingesetzte\ncoaches die nachfolgende Kohorte von Kindern bereits bei der Arbeit mit der laufenden Kohorte,\nwas den Einstieg ins neue Schuljahr deutlich effizienter macht.\n\n- Aus den Aussagen der FaBes zur We|terb|Idung Iasst sich schliessen, dass ein kleiner Teil der\nFaBes wenig Uber diese Gefasse informiert ist.\n\n2.1.2 Fragebogenstudie Kita-Leitungen\n\nFiir die Kita-Leitungen wurde ein Fragebogen entworfen, der demjenigen der FaBes &hnlich ist, der aber\neinerseits durch Fragen erganzt ist, die fiir die Kita-Leitungen spezifisch sind. Andererseits sind einige\nFragen an die FaBes durch die Kitaleitungen nicht valide zu beantworten, weil sie nicht so nahe mit den\ncoaches zusammenarbeiten. Diese wurden gestrichen. Der Fragebogen befindet sich im Anhang B\n\nZur Erinnerung: die coaches der PH St. Gallen besuchen alle zwei Wochen die Kitas und (ibernehmen\ndabei zwei Funktionen:\n\n- Sie Gibernehmen eine Stunde lang die Sprachftrderung des ins Programm aufgenommenen\nKindes (bzw. der Kinder), wobei die FaBe als Beobachtende anwesend sind.\n\n- Sie fiihren mit den ausgewahlten FaBes ein Coaching-Gespréach, in dem die Beobachtungen der\nFaBe und ihre Erfahrungen wihrend der vorangegangenen zwei Wochen reflektiert werden und\nin dem bestimmte Sprachférderelemente fiir die FaBes ausgewshit werden (oft in Form von\nMerksatzen), die sie in den darauffolgenden 2 Wochen intensiv einsetzen sollte. Zudem werden\nanstehende Fragen geklart und die Sprachférderstrategien erortert.\n\nUberdies bieten die coaches in Absprache mit den Kita-Leitungen Weiterbildungsveranstaltungen fiir das\nganze Team (bzw. Teile davon) an.\n\n10\n\n\n\n\nStichprobe\n\nStichprobe nach Nachfassen: 75 (von 139 Kitas = 55%).\n\nTab. 2: Zusammensetzung der Fragebogenstichprobe mit der Stichprobe der KiD-Kitas\n\nP&dagogische - Hochschule Zirich\n-phzh.ch\n\nStichprobe Fragebogenstudie\nKita-Leitungen in Prozent\n\nKitagrésse unteres Terzil KiD-Kitas\n\n28.6%\n\nKitagrésse mittleres Terzil KiD-Kitas 37.1%\nKitagrésse oberes Terzil KiD-Kitas 32.9%\nSozialindikator unteres Terzil KiD-Kitas 34.3%\nSozialindikator mittleres Terzil KiD-Kitas 32.9%\nSozialindikator oberes Terzil KiD-Kitas. 32.9%.\n\nTabelle 2 zeigt, dass die Zusammensetzung der Stichprobe Kita-Leitungen sich beziiglich Kita-Grosse\nund sozialer Situierung der Kita nicht grundsétzlich von der Gesamtstichprobe der KiD-Kitas\nunterscheidet. Auch beziiglich der Teilnahmedauer der Kitas am KiD-Programm ist die\n\n‘ Fragebogenstiéhprobe bei den Kita-Leitungen ebenmassig verteilt, wie Tabelle 3 zeigt.\n\nTab. 3: Die Verteilung der Antworten zur Frage: Seit wann ist Ihre Kita am KiD-Programm beteiligt? n=67, 8 fehlende\n\nWerte\nAnfangsjahr der Hﬁuﬁgkeit\nTeilnahme\n2022 8\n2021 11\n2020 11\n2019 15\n2018 9.\n2017 13\n\n11\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nResultate\nDie Einschatzung der Kita-Leitungen zum KiD-Programm kann Uber alle Fragen hinweg als sehr positiv\n\nbezeichnet werden (Abb. 4). Die folgende Grafik enthélt die Mittelwerte der Kita-Leitungen zu Fragen, die\ndas Programm als Ganzes thematisieren.\n\no 3.62\n36\n&5 3.42\n3.4\n3.3\n3.2\n.08\n3.1 8\n3\n2.9\n28\nIchschatze das KiD- - DerNutzen der Das Programm bewirkt eine\nProgramm alserfolgreich ein. Programmbeteiligung deutliche Verbesserungder\nUbersteigt deutlichden Sprachfahigkeit der\nAufwand.” geforderten Kinder.\n\nAbb. 4: Mittelwerte der Antworten der Kita-Leitungen zu Aussagen, die die Einschatzung des gesamten Programms\n_ betreffen; 1= stimme nicht zu, 2= stimme eher nicht zu, 3= stimme eher zu, 4= stimme zu; n=67-74\n\nDiese Resultate zum Erfolg und zur Wirksamkeit des Programms bezliglich der Sprachentwicklung der\ngeforderten Kinder sind sehr eindeutig: Die Kita-Leitungen schitzen das KiD-Programm als erfolgreich\nein. Bei der Frage zum Aufwand und Nutzen liegt die Einschétzung allerdings im neutralen Bereich.\nDieser leicht tiefere Wert mag mit der der Formulierung der Frage zu tun haben («Nutzen (ibersteigt\ndeutlich Aufwand»), dem weniger leicht zuzustimmen ist als der leicht anders formulierten Frage bei den\nFaBes («Aufwand ist in einem guten Verhaltnis ...»)\n\nDer Trend der Einschiatzung des Programms iiber die Zeit ist positiv, wie Abbildung 5 zeigt: Die meisten\nKita-Leitungen sind auf hohem Niveau gleich zufrieden wie in fritheren Jahren (52%); bei etwa 44% der\nKita-Leitung ist die Zufriedenheit noch gestiegen.\n\nEntwicklung der Zufriednheit im Vergleich zu\nfritheren Jahren\n60\n\n51.9\n50\n\n40\n\n30 26.9\n20 17.3\n10\n3.8\n, 1R\neher verschlechtert gleich geblieben eher verbessert verbessert\n\nAbb. 5: Prozentuale Antworthaufigkeiten zur Zufriedenheit der Kita-Leitungen mit dem KiD-Programm im Vergleich zu\nfriheren Jahren\n\n12\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\n] phzh.ch\nDie folgenden Abschnitte sind der Prasentation der Resultate nach den Unterdimensionen des\nFragebogens gewidmet.\n\nRolle der Kita-Leitung im KiD-Programm\n\nDiese Dimension enthalt Fragen zum Rollenbewusstsein der Kita-Leitungen, der Zusammenarbeit mit\nden stadtischen Behdrden und mit der fiir die Durchfiihrung des Programms verantwortliche PH St.\nGallen und dem Wissensmanagement innerhalb des Kita-Teams (Abb. 6).\n\nLeitungsperson im Programm\nwar geklart.\n\n‘ Meine Rolte als Kita- ‘\n| : |\n| s\n\n3\n\nIch sorge dafir, dass dasim\n\ni\nA 2o i Ichbin mitder\nrogramm aufgebau Zusammenarbeit mitder\nWissen dem gesamten Team Stadt Ziiich aufrieden. |\nzugénglich wird. . 1\nichinformiere mich\nchi iere mi \\ Ich bin mit der\n\nregelmaéssig bei meinenKiD- _ .\nFachpersonen iiberden\nVerlauf des Programms.\n\nZusammenabeit mitder PH\nSt Gallen zufrieden.\n\nAbb. 6: Grafik zu den Fragen, die die Rolle der Kita-Leitung betreffen; bei den Werten handelt es sich um Mittelwerte\nder folgenden Skala: 1= stimme riicht zu, 2= stimme eher nicht zu, 3= stimme eher zu, 4= stimme zu.\n\nWahrend die Zustimmungswerte der Kita-Leitungen im Bereich der Klarung der eigenen Rolle und der\nZufriedenheit mit der Zusammenarbeit mit Stadt und PHSG sehr hoch liegen, fallen sie bei den Fragen\ndes Wissensmanagements leicht ab, sind aber immer noch im deutlich positiven Bereich.\n\n13\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nArbeit der coaches und Coaching-Gespréach\nAbbildung 7 zeigt eine Netzgrafik zu den Fragen, die die Arbeit der coaches betreffen:\n\nIchschitze die Arbeitder KiD-\nFachpersonder PH SL Gatlen als\nzielfUhrend ein.\n\n4\n\nMeine KGD-Mitarbeitencen habenim\n\nCoaching gelernt, Die KiD-Fachpersonder PH St. Gallen\nSprachibrderstrategien im Kontakl mit hielt sich an die vereinbarten Temine.\ndenKiD-Kindem einzusetzen.\nMeine Mitarbeitenden haben beim\nBeobachten der KD-Fac hpersan der SIERER Spasonte gl ol\n. PHSt, Gallenviel gelernl. " &\nMeine Mitarbeitenden, die mitder KD~\nFachperson der PH 5t Gallen Die KiD-Fachpersonder PH 5t. Gallen\nzusammenarbeiten, profitierenviel van war gut vorbereitet.\n\ndieser Zusammenarbeit.\n\nAbb. 7: Netzgrafik zu den Fragen, die die Arbeit der coaches betreffen. Bei dén Werten handelt es sich um\nMittelwerte der Skala 1= stimme nicht zu, 2= stimme eher nicht zu, 3= stimme eher zu, 4= stimme zu.\n\nDiese Einschéatzungen sind als sehr positiv zu werten. Dies betrifft besonders die Einschétzung beziglich\nder Fachpersonen der PH St. Gallen (der coaches). Etwas tiefer liegen die Einschatzungen des Effekts\nder coaches auf die FaBes. Dieser Unterschied spiegelt die Struktur des Wirkungsmodells, in dem die\ncoaches einen Einfluss auf die FaBes ausiiben und diese wiederum auf die geférderten Kinder. Bei bei-\nden Ubergéngen (von coach zu FaBe und von FaBe zu Kind) ist mit einem Transferverlust zu rechnen.\n\nWeiterbildung\n\nAuf die Frage an die Kita-Leitungen, ob sie eine KiDQWeiterbiIdung fiir ihr Team (oder Teile davon)\ndurchgefiihrt hitten, antworteten von 74 Personen 8 mit nein (ungefahr 10%) und 66 mit ja (ca. 90%).\n\nFolgende Griinde gaben die Kita-Leitungen fiir das Nicht-Durchfiihren von KiD-Weiterbildungen an: Zu\nwenig zeitliche Ressourcen, zu wenig lang in der Leitung, instabile Personalsituation. Zweimal wurde\ndarauf hingewiesen, dass die Weiterbildungen geplant seien und néchstens stattfinden wirden.\n\nIn einer Mehrzahl der Kitas waren die Weiterbildungen obligatorisch fiir alle Mitarbeitenden (Abb. 8).\nWiederum wird die Arbeit der coaches, die auch die Weiterbildungen durchfiihrten, als qualitativ\nhochstehend eingeschétzt. Im Durchschnitt stimmten die Kita-Leitungen auch den Aussagen zu, die sich\nauf das Wissensmanagement im Team bezieht (allerdings weniger deutlich als bei der Einschétzung der\ncoaches, was wiederum einen kleinen Transferverlust belegt). Auch etwas weniger deutlich, allerdings\nauf hohem Niveau, schitzten die Kita-Leiterinnen die Impulse ein, die sie aus den Weiterbildungen fiir\nihre eigene Arbeit bekamen.\n\n14\n\n\n\n\nPaédagogische Hochschule Zirich\nB phzh.ch\n\nDie Weiterbildung war fir alle\nMitarbeiter:innen obligatorisch.\n\n4\nIch habe dafiir gesorgt, dass nach\n\nderWeiterbildung konkrete\nAbmachungen fiir das ldngerfristige 35\nVorgehen der Sprachidmerung:.. -\n\nDie KiD-Fachperson der PH St.\nGallen vermitielte die\n‘Weiterbitdungsinhalte verstandlich.\n\nDie KID-Fachperson der PH St.\nGallenvermittelte die\nWeiterbildungsinhatte fac hlich\nkompetent.\n\n[ch habe |deen tiir die Umsetzung\ndes KiD-Programms auf\nLeitungsebene erhalten;\n\nDie KiD-Fachperson der PH St,\nGallen emdglit hte den\nTeilnehmenden, selbst aktiv zu\n\n- werden.\n\nDie KiD-Fachperson der PH §t.\nGallen verwendete Beispiele aus der\nPraxis.\n\nDie KiD-FachpersonderPH St.\nGallen ging auf Anmerkungen und\nFragen der Teilnehmenden ein.\n\nAbb. 8: Netzgrafik zu den Fragen, die das Thema «KiD-Weiterbildungen» betreffen. Bei den Werten handelt es sich\num Mittelwerte der Skala 1= stimme nicht zu, 2= stimme eher nicht zu, 3= stimme eher zu, 4= stimme zu; n=62-65\n\nDie Fragen mit verbalen Antworten\n\nIm Folgenden werden einige der obigen Befunde durch ausfiihrlichere verbale Antworten der Kita-\nLeitungen spezifiziert bzw. erganzt.\n\nWelche Teile des KiD-Programms haben Sie besonders iiberzeugt und warum? (Frage 2.3)\n\nAm haufigsten wird das Coaching-Gesprich genannt (30 Nennungen): Dabei wird betont, wie hilfreich\ndas Coaching sei, auch deshalb, weil es sich auf eine konkrete Sprachférdersituationen mit spezifischen\nKindern beziehe und gut in den Kita-Alltag integrierbar sei (7 Nennungen). Meist sind die Aussagen aber\neher allgemein, im Sinne von: hilfreich, neue Ideen erhalten, Perspektive erweitert.\n\nAn zweiter Stelle stehen mit 22 Nennungen die'W'eiterbiIdungen. Auch hier sind die Aussagen allgemein\npositiv und nicht besonders spezifisch (Weiterbildungen, da man sein-Wissen auffrischen kann, neues\ndazu lemnt, gute Tipps fiir den Alltag bekommt; 2_3_positives, Pos. 16).\n\nNur eine Kita-Leitung bezog sich auf konkrete Inhalte (Team-Weiterbildung zum Thema Mehrsprachigkeit\nbei Eltern, sowie dialogisches Bilderbuch erzédhlen; 2_3_positives, Pos. 44).\n\n8 Nennungen beziehen sich auf die Arbeit der coaches mit den Kindern (Die dir‘ekte' Beobachtung und\nBegleitung der Arbeit mit den Projektkindern durch die KID-Fachfrau; 2_3_positives, Pos. 66).\n\nWeitere weniger haufig genannte Bereiche sind die Regelmissigkeit der Besuche (3 Nennungen) und\nder. Praxisbezug (direkte Anwendbarkeit im Kita-Alitag, 7 Nennungen). '\n\nHaben Sie Ideen, wie das Programm weiterentwickelt werden kdnnte? (Frage 2.4)\n\nBei den 58 Kita-Leitungen, die sich zu dieser Frage gedussert hatten, drehten sich 11 Voten um das\nThema amehr férdern». Dabei wurde vorgeschlagen, die Arbeit der coaches mit den Kindern zu verlén-\ngern oder den Angebotsrhythmus der coaches auf einmal pro Woche zu erhéhen bzw. zu flexibilisieren.\nHintergrund sind Ausfalle durch kranke Kinder, Feiertagsausfélle oder Wechsel der Prasenztage der Kin-\nder durch ihre Eltern. Andererseits wird auch gefordert, dass die Kinder (iber eine l&ngere Periode gefor-\ndert werden sollten mitunter auch bereits im Alter deutlich unter drei Jahren. Hinter diesen Vorschldgen\nmag die Beflirchtung stehen, dass die Férderung der Kinder unter den bestehenden Zeitressourcen nicht\nwie gewiinscht verlaufen ist. Schliesslich wird selten auch vorgeschlagen, dass auch Kinder ohne DaZ-\nHintergrund (aber mit verzdgertem Spracherwerb) ins Programm aufgenommen werden sollten.\n\nDie Kita-Leitungen beklagen die mangelnde Konstanz der Coach-ZuteiIung'(G Nennungen).\n- ldealerweise sollte ein coach mindestens 2 Jahre am Stiick einer Kita zugeteilt sein, damit Informations-\nund Zeitverluste minimiert werden kénnen. Einzelne Kitaleitungen berichten vom Einsatz von drei\n\n15\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nverschiedenen coaches im selben Schuljahr (Eine Begleitperson pro Jahr und nicht wie dieses Jahr drei\nverschiedene; 2_4_verbesserungsvorschlaege, Pos. 14-15. Zu viele Wechsel innerhalb des Jahres. Ist\nsehr mithsam und kontraproduktiv. Die Kinder und das Team [milssen] sich immer wieder neu\ngewdhnen; 2_4_verbesserungsvorschlaege, Pos. 29).\n\nMit 5 Nennungen (von insgesamt 58 codierten Stellen) ist auch das Thema «Eltern» wichtig. -\nVorgeschlagen wird, dass die Eltern Informationen direkt von den coaches bekommen kénnten, sei es\ndurch spezielle Veranstaltungen fiir Eltern, durch das Beisein der coaches bei den Elterngesprachen\noder durch monatliche schriftliche Meldungen an die Eltern.\n\nNeben diesen haufiger genannten Themenkomplexen finden sich seltene Aussagen, in denen die\nKompetenz einzelner coaches angezweifelt wird (3 Nennungen).\n\nBeschreiben Sie, mit welchen Massnahmen Sie die Wissensverbreitung iiber die KiD-\nSprachforderung dem gesamten Team zugénglich machen (Frage 3.7)\n\nDiese Frage ist dem Wissensmanagement beziiglich des Sprachférderprogramms gewidmet. Die Kita-\nLeitungen kénnen hier berichten, mit welchen Massnahmen sie den Wissenstransfer im gesamten Team\nunterstiitzen.\n\n60 Kita-Leitungen haben sich zum Wissenstransfer gedussert,\n\nAls meist genanntes Mittel wurden Sitzungen (meist Gesamtteamsitzungen, aber auch kleinere Gefasse\nwie Gruppenleitersitzungen) genannt (34 Nennungen). Teilweise wurde spezifiziert, dass die KiD-FaBes\nan den Sitzungen eine besondere Rolle haben, indem sie das Gelernte dem Team weitervermitteln. Auch\nwird (selten) etwas genauer ausgefiihrt, wie dieser Prozess sich abspielt (Wir behandeln diese Themen\nin den sep. Teamsitzungen. An Beispielen aus dem Alltag werden Méglichkeiten und Strategien\nbesprochen, die Lernenden werden je nach Lehrjahr und Kompetenzen mit eingebunden;\n3_7_wissensmanagement, Pos. 51).\n\nEbenfalls haufig wurden die Dokumente des KiD-Programms genannt (22 Nennungen):\n«Vergissmeinnnicht der Sprachférderung», Einzelne Merkblétter davon, Merksétze, die die coaches mit\nden KiD-FaBes vereinbart haben oder das Buch von Léffler und Vogt (2020). Unterschiedlich gut sind\ndiese Dokumente aber im Kita-Alltag verankert. Oft wird erwéhnt, dass die Merkblétter gut sichtbar\naufgehangt sind (das kann teilweise aus den Besuchen des Evaluationsteams anl3sslich der Interviews\nbestétigt werden).\n\nAls letzte hiufig kodierte Kategorie sind die KiD-Weiterbildungen zu nennen (16-mal kodiert). Hier wird\nteilweise spezifiziert, wer an den Weiterbildungen teilnehmen darf bzw. muss (z.B. Gesamtteam, dleser\nFall wird in 5 Aussagen explizit genannt):\n\n- An den Weiterbildungskursen miissen die Lernenden und Praktis teilnehmen, damit sie einen\nbesseren Einblick in das Programm bekommen (3_7_wissensmanagement, Pos. 26)\n\n- Mit den Weiterbildungsangebot von Kid und zum Teil auch andere Teammitglieder dabei\n(3_7_wissensmanagement, Pos. 28)\n\nGelegentlich wird auch genannt, dass die Ziele, die mit den coaches flr die folgenden zwei Wochen\nfestgelegt wurden, fiir das Gruppenteam sichtbar aufgehangt wurden (5 Nennungen). Dies hat einen\npraktischen Aspekt, weil diese Ziele zu konkretem und aktuell angezeigtem Handeln auffordern (z.B. Die\nMerksétze werden allen Mitarbeitenden ... erklért und sind fiir alle sichtbar aufgehéngt. Die\nProjektmitarbeiterin achtet darauf, dass das gesamte Team sich an die aktuellen unterstiitzenden\nMethoden hélt; 3_7_wissensmanagement, Pos. 59).\n\nDas Thema praktische Umsetzung wird siebenmal genannt (z.B. Deshalb besprechen sie die Leitsétze\ngemeinsam und arbeiten zusammen an der Férderung der Kinder; 3_7_wissensmanagement, Pos. 20).\nHier wird ein Wissenstransfer in zweifacher Hinsicht angestrebt: Wissensvermittlung von den KiD-FaBes\nzu den anderen FaBes und Transfer des Wissens ins Handeln.\n\nEs fallt auf, dass die Kita-Leitungen sehr unterschiedlich detailliert und elaboriert Auskunft geben. Es\nentsteht der Eindruck, dass einige Kita-Leitungen das Wissensmanagement beziiglich des KiD-\nForderprogramms zur eigenen Sache machen, wahrend andere einfach eine oder mehrere der\n\n16\n\n\n\n\nP&adagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\noffensichtlichen Massnahmen (Teamsitzungen, Weiterbildungen und KiD-Dokumente) pauschal nennen.\nSo lauten typische pauschale Antworten z.B.:\n\n- Aushdnge, Weiterbildungen (3_7_wissensmanagement, Pos. 17)\n- in Sitzungen (3_7_wissensmanagement, Pos. 14)\n\nWenn Sie noch Bemerkungen zu lhren Erfahrungen mit der Sprachférderung im Rahmen des KiD-\nProgramms machen mochten, kdnnen Sie sie hier aufschreiben (Frage 5.3)\n\nZu dieser Frage haben 10 Kita-Leitungen Stellung genommen. Die coaches wurden als kompetent\nbeschrieben (4 Nennungen). Als problematischer Punkt wurde éinmal die mangelnde Konstanz der\nCoach-Zuteilung erlebt (Ich wiinsche mir eine Bezugsperson von KiD! Falls es doch einen Wechsel gibt,\nmiissen die neuen Personen vorbereitet werden. Infos weitergeben, gleiche Struktur, Termine\nibernehmen. Wir hatten drei Wechsel, fiir die Kinder und uns eine Herausforderung!\n5_3_bemerkungen_coaching_sprachfoerderung, Pos. 7).\n\nWenn Sie zur KiD-Weiterbildung noch Bemerkungen haben, kdnnen Sie diese hier aufschreiben.\n(Frage 6.11)\n\nZu dieser Rubrik haben 17 Kita-Leitungen beigetragen. Haufiger finden sich positive\nGesamtbeurteilungen (Die Weiterbildungen sind toll! 6.11_bemerkungen_WB, Pos. 6).\n\nAllerdings werden auch einzelne Kritikpunkte genannt (ungiinstiges Zeitmanagement, nicht an die\nBedurfnisse des Personals angepasst, wenig Abwechsiung).\n\nWenn Sie zum KiD-Programm noch etwas sagen méchten, kénnen sie es hier aufschreiben.\n(Frage 7.1)\n\nZu dieser Frage finden sich 20 Beitridge, am haufigsten allgemeine Ausserungen der Zufriedenheit (13\nNenntngen). Immerhin noch 4 Ausserungen beziehen sich auf die Wirksamkeit in Bezug auf die KiD-\nKinder bzw. auf alle Kinder (Eine sehr gute Sache fiir die Kinder und man merkt relativ schnell die\nFortschritte; 7_1_schlussbemerkungen, Pos. 11). Je einmal wurden folgende Kritikpunkte genannt: die\nadministrativen Unannehmlichkeiten beim neuen Online-Anmeldeverfahren fiir die Kinder, die zu\nhaufigen Coachwechsel und eine FaBe, die laut Kita-Leitung zu wenig gut Deutsch spricht, und deshalb\nkein gutes Sprachvorbild fiir die Kinder ist.\n\nZusammenfassung Fragebogenstudie Kita-Leitungen\n\nWie bei den FaBes ergibt sich auch bei den Kita-Leitungen aufgrund der Fragebogenantworten eine\nmehrheitlich sehr positive Einschitzung des KiD-Programms. Besonders geschétzt wird mit ganz\nwenigen Ausnahmen die Arbeit der coaches, die alle zwei Wochen die KiD-Kinder férdern und die KiD-\nFaBes coachen. Immer noch positiv, aber nicht im selben Mass, wird die Wirkung der coaches auf die\nFaBes und die Fahigkeit der FaBes, das Gelernte bei den Kindern einzusetzen, eingeschatzt. Hier Iasst\nsich ein leichter Trend zu Transfer-Verlusten von coach zu FaBes vermuten. In den Fragebdgen 4us-\nsern sich die Kita-Leitungen nicht dazu, wie ein solcher Verlust zustande kommt. Die von den Kita-\nLeitungen gemeinsam mit den coaches organisierten Weiterbildungen werden ebenfalls sehr geschétzt.\n\nIn folgenden Bereichen besteht bei den Kita-Leitungen ein Bedarf fiir eine Weiterentwicklung des\nProgramms:\n\n- Mebhr férdern: mehrere Kita-Leitungen sind der Ansicht, dass die Kinder langer (als eine Stunde)\nbzw. haufiger (als alle zwei Wochen) von den externen coaches geférdert werden sollten. Man\nverspricht sich dabei deutlichere Effekte auf die Sprachentwicklung der Kinder.\n\n- Ebenfalls mehrfach wird die mangelnde Konstanz in der Zuteilung der coaches beklagt und\ndamit einhergehende Reibungsverluste.\n\n- Weiter wird die Ausdehnung des Programms auf die Eltern genannt (direkter Kontakt der\ncoaches zu den Eltern).\n\nDas Wissensmanagement, also die Massnahmen zur Verbreitung und nachhaltige Sicherung des im\nProgramm erworbenen Wissens und Kénnens wird sehr unterschiedlich beschrieben. Nicht wenige Kita-\nLeitungen geben dazu kaum oder nur sehr wenig und pauschal Auskunft, was den Schluss nahelegt,\ndass in diesen Kitas das Wissensmanagement nicht besonders aktiv betrieben wird. Als Miitel werden\n\n17\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nSitzungen, KiD-Weiterbildungen, KiD-Dokumente, sowie das Aufhdngen von Zielen bzw. Merksatzen, die\nvon coach und FaBe fiir die jeweils kommenden zwei Wochen vereinbart wurden.\n\n2.1.3 Resultate der gesamten Fragebogenstudie\n\nDas KiD-Programm ist bei Kita-Leitungen und bei FaBes sehr beliebt. Als positiv werden folgende\nBereiche eingeschatzt: ’\n- Die coaches, ihre Arbeit mit den Kindern und die Coachings mit den FaBes.\n- Die Praxistauglichkeit: Indem die Coachings sich auf die Arbeit mit konkreten Kindern beziehen,\nist ein deutlicher und sehr konkreter Praxisbezug gegeben.\n- Die Weiterbildungen wurden von fast allen Teilnehmenden positiv erlebt.\n\nEntwicklungspotenzial wird in folgenden Bereichen gesehen:\n\n- Die Kinder sollten hiufiger und in léingeren Phasen Sprachférderung durch die coaches\nerhalten.\n\n- Die coaches soliten nicht unter dem Schuljahr ausgewechselt werden, im Idealfall sollten sie\niiber mehrere Jahre einer Kita zugeteilt sein.\n\n- Es scheint, dass ein Wissenstransferverlust zwischen den coaches und den FaBes besteht. So\nkénnte man auch das Resultat deuten, dass sich die Kitas mehr Sprachforderung durch die\ncoaches wiinschen. Da die FaBes ja von den coaches ausgebildet werden, kann man\nannehmen, dass sie ihren eigenen Fahigkeiten nicht so ganz vertrauen.\n\n18\n\n\n\n\nP&adagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n2.2 Interviewstudie\n\nDie Interviews fanden im Juli 2023 statt, also ganz am Ende des Kita-Jahres. Dies hatte den Vorteil, dass\ndie Befragten das ganze Schuljahr in den Blick nehmen konnten (z.B. inklusive Fragen des\nKindergarteniibertritts). Der Nachteil war, dass die Schuljahresabschlussarbeiten die Kitas besonders in\nAnspruch nahmen und es (unter anderem auch deshalb) nicht einfach war, Interviewpartner:innen zu\nfinden. ’\n\nDas Ziel des Interviews ist es, die tendenziell numerischen Daten aus dem Fragebogen dadurch besser\nzu verstehen, dass die Beteiligten ausfiihrlich zu Wort kommen. Die Auswahl der Kitas erfolgte entlang\nfolgender Kriterien, wobei die Fragebogendaten von den Kita-Leitungen und den FaBes beigezogen\nwurden:\n\n- Gesamtzufriedenheit: («Ich schétze das Programm als erfolgreich ein»): Da die\nGesamtzufriedenheit insgesamt sehr hoch war, wurde beriicksichtigt, dass nicht einzig Kitas mit\ndem Hochstwert einbezogen wurden. Es wurden 4 Kitas von 10 einbezogen, bei denen die\nZustimmung zur Aussage nicht auf dem héchsten Wert liegt.\n\n- Einwilligung der Kita-Leitungen und der FaBes: Es war schwierig, Personen zu finden, die\nsich fiir ein Interview bereit erklarten. Dies mag, wie oben erwahnt, mit dem Zeitpunkt der\nInterviews Ende Schuljahr zu tun haben.\n\nBei den Interviews handelt es sich um teilstrukturierte Leitfadeninterviews. Die Struktur sollte\ngewsahrleisten, dass alle Interviewten sich zu denselben Themen dussern (kénnen). Der offene Aspekt\ndes Interviews ermdglicht weitergehende Aussagen, die gewisse Aspekte ausleuchten kdnnen.\nThematisch sind die Leitfaden fiir Kita-Leitungen und FaBes leicht unterschiedlich. Gemeinsame Aspekte\nbetreffen den Austausch zwischen FaBes und Kita-Leitungen und das Wissensmanagement. In den\nbeiden folgenden Hauptkapiteln zu Kita-Leitungen bzw. FaBes werden die Themen der Interviewleitfaden\netwas genauer beschrieben.\n\nDie beiden Interviewleitfaden kénnen in den Anhangen C und D eingesehen werden.\nDie Analyse der Interviews erfolgte mit der strukturierenden Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2015).\n\n2.2.1 Interviews mit Fachpersonen Betreuung\n\nDie FaBes der 10 ausgewdhlten Kitas wurden zu folgenden Themen befragt:\n\n- Sprachférderung im KiD-Programm: z.B. wie lauft ein typischer Besuch der coaches ab? Gibt\nes zusatzlichen Zeitaufwand fiir die Arbeit im KiD-Programm? Kénnen sie das Gelernte auf alle\nKinder anwenden?\n\n- Wissensmanagement: Findet ein Transfer von den KiD-FaBes zu anderen FaBes statt (und\nwie)?\n\n- Zusammenarbeit mit der Kita-Leitung: Wie ist der programmbezogene Kontakt zur Kita-\nLeitung? Flihlen sich die FaBes unterstiitzt?\n\n- Ubergang in den Kindergarten: Sind die KiD-FaBes in allfallige Massnahmen im\nZusammenhang mit dem Kindergarteniibertritt beteiligt? Welche Massnahmen sind das?\n\nIm Folgenden werden die Resultate der Inhaltsanalyse dargestellt. Dies ist zundchst der eher\norganisatorisch-administrative Bereich des Wissensmanagements. Darin enthalten sind Aussagen, die\nnicht die Arbeit mit den Kindern oder den coaches betreffen, sondern die Organisation des Programms in\nder Kita im weiteren Sinn: Wissensmanagement, Unterstiitzung u.a. Eine weitere Kategorie fokussiert\nAussagen zum Coaching, z.B. Arbeit mit den coaches, Elemente des Coachings, Wirkung des Coachings\nu.a. Schliesslich folgen noch ein Unterkapitel mit Vorschligen der FaBes zur Weiterentwicklung des KiD-\nProgramms und ein Kapitel mit einer knappen Zusammenfassung der Resultate.\n\n19\n\n\n\n\nPidagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch’\n\nWissensmanagement\n\nDas Wissensmanagement kann verschiedene Formen annehmen: Wissensaustausch zwischen Kita-\nLeitung und FaBe, Austausch zwischen den FaBe und Organisation von Weiterbildungen fiir das ganze\nTeam (coach-Team).\n\nAustausch mit Kita-Leitung\n\nDie Aussagen der FaBes zur Frage, wie der programmbezogene Austausch mit der Kita-Leitungen\nausgestaltet war, lassen sich in zwei Unterkategorien aufteilen (die Aussagen von 3 FaBes waren\ndiesbezliglich nicht sicher zuzuordnen):\n\n- 4 FaBes berichten von Kontakten, die nicht regelmissig stattfinden, sondern v.a. bei der Auswah|\nder KiD-Kinder fiir ein bestimmtes Schuljahr oder bei besonderen Vorkommnissen.\n\n- Der Kontakt fand regelméssig statt, z.B. durch die Présenz der Kita-Leitung an den\nGruppensitzungen, wo das KiD-Programm auch thematisiert wird (3 FaBes).\n\nAustausch unter FaBes\n\n5 FaBes erwahnen einen Austausch mit anderen FaBes, z.B. die Wissensvermittiung der KiD-FaBe zu\nden andere FaBes der Gruppe, z.B. (iber die Darstellung der Sprachférderung durch das\n«Vergissmeinnicht der Sprachférderung» (Und auch einfach das Vergissmeinnicht. Also ich habe dann\nauch probiert, das der Gruppe nochmals wie so ein bisschen zu zeigen ..., 113 Transkript, Pos. 20).\n\nZweimal wird erwahnt; dass der Austausch mit anderen FaBes (iber das bestimmte Programm fiir die\nkommenden zwei Wochen stattfindet, das von den coaches mit den KiD-FaBes festgelegt wurde: (Ja. Wir -\nmachen Sitzung. Und dann dort wird er, also diese Person die zusténdig fiir da ist, weitererzéhlen, was\ndort mit dem Coach dariiber geredet haben und Ziele von den Kindern. Und falls wir nicht schaffen, ein\nSitzung machen, dann gehe zum Beispiel ich. Rufe ein paar Lemende und so ... also dariiber/ Wir leiten\ndas weiter; 26 FaBe, Pos. 74).3\n\nEine besondere Form des Austauschs ist das Aushangen von Merksatzen, die die coaches mit den KiD-\nFaBes bestimmt haben (5 Nennungen, z.B. Der Leitsatz der Woche héngt ganz klar aus. Diese Leute\nwissen auf was wir speziell achten; 25 FaBe, Pos. 52).\n\nGrundsétzlich scheint der Austausch regelméssig und im Geféss der Gruppensitzungen der FaBes\nstattzufinden (8 Nennungen). Es finden sich aber darliber hinaus auch 6 Aussagen, die den informellen\nund beildufigen Austausch belegen. Sechsmal wird der Austausch positiv beurteilt. Bei einer FaBe wird\nder Personalmangel und dadurch der Zeitmangel fir den Austausch beklagt, eine andere FaBe stelit fest,\ndass Zivildienstangestellte und Praktikant:innen oft nicht gleich viel Interesse am Austausch haben wie\nFaBes.\n\nInsgesamt entsteht der Eindruck, dass der Wissensaustausch unter den FaBes auf der Gruppe\nregelmassig und gut funktioniert.\n\nKiD-Weiterbildungen\n\nEin Element des Wissensmanagements sind die offiziellen KiD-Weiterbildungen, die die Kitas durch die\ncoaches durchfihren lassen kénnen. Nach den Antworten der FaBes werden diese Weiterbildungen\ndurch die Kita-Leitungeri in Absprache mit den coaches organisiert. In diesen Absprachen werden auch\ndie Themen bestimmt, oft findet vorgangig dazu auch ein Austausch zwischen Kita-Leitungen und dem\nPersonal statt. Unterschiedliche Personengruppen sind fiir die Weiterbildungen eingeladen: oft alle\n(inklusive Zivildienstleistende, Praktikant:innen oder FaBes in Ausbildung), gelegentlich sind nicht alle\nPersonen in Ausbildung zugelassen, sondern nur diejenigen im dritten Jahr.\n\nAussagen der FaBes zur allgemeinen Bewertung von Weiterbildungen finden sich in den Ausserungen\nvon 7 FaBes. Davon sind zwei positiv (... ich sage immer wieder, das Reflektieren ist eigentlich das\n\n3 Die Interviews wurden auf Dialekt gefiihrt und fiir die Transkripte auf Standarddeutsch iibersetzt, Im Gegensatz\nzum Fragebogen, wo alle Ausserungen geglattet transkribiert wurden, wird bei den interviews in Féllen, in denen\noffensichtliche Probleme mit der deutschen Sprache vorliegen, bei der Transkription zwar auch auf Standarddeutsch\n{ibersetzt, aber die sprachlichen Schwierigkeiten nachempfunden. Dies ist bei FaBe 26 der Fall, die gebrochen\nDialekt spricht. Es soll damit dokumentiert werden, dass einzelne FaBes nur eingeschréankt als Sprachvorbilder fiir\ndie Kinder gelten kénnen.\n\n20\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\nwichtigste ... sich wieder gewisse Sachen in Erinnerung zu rufen und wieder bewusst zu werden, das ist\neigentlich immer schén; 107_FaBe Pos. 63). Zwei erfahrene FaBes dussern sich etwas kritisch, weil sie\nden Eindruck haben, nicht viel dazulernen zu kénnen (fiir die anderen Angestellten sehen sie aber\ndurchaus einen Nutzen).\n\nWeitere zwei FaBes fanden die Inhaite der Weiterbildungen teilweise zu abstrakt und sahen keinen\nZusammenhang zur Praxis (... einfach ein Thema gewesen bei dem wir uns halt einfach sagen mussten:\nOkay. Wie k6nnen wir das den Kindern wie ndherbringen?; 138_FaBe Pos. 52). .\n\nEinzelne Aussagen bezogen sich auf zu knapp bemessene Zeit der Weiterbildungen, den Wunsch nach\nAbgabe von Handouts im Vorfeld zur Vorbereitung und technische Schwierigkeiten mit Zoom wahrend\nder Pandemie.\n\nVon den 10 befragten FaBes konnten sich zwei nicht genau daran erinnern, zu welchem Thema die letzte\nWeiterbildung stattgefunden hatte. Die Mehrheit konnten hingegen solche Themen mehr oder weniger\nprézise benennen (z.B. Elternarbeit, Bilderbuchbetrachtung mit Kindern, Fragetechniken).\n\nAufwand\n\nDie FaBes wurden auch zum Aufwand befragt, den das KiD-Programm fiir sie mit sich-bringt. 8 FaBes\n\nvon 10 sehen keinen zusatzlichen Aufwand fiir sich selbst. Auch fiir die Nacharbeiten wie das Fiihren der\nDossiers tiber die Kinder sind Zeitressourcen einberechnet. Drei FaBes betonen aber, dass es fiir das\nTeam auf der Gruppe ein Mehraufwand sei, sich so zu organisieren, dass die Kinder gut betreut seien,\nwahrend die KiD-FaBes und die coaches mit einem oder zwei Kinder arbeiten.\n\nUnterstiitzung\n\nUnterstitzung wird von deh_ FaBes in Anspruch genommen, um Spezialfragen zu kléren, z.B. das\norganisatorische Vorgehen im Zusammenhang mit Logopadinnen oder wenn eine FaBe, die nicht so gut\nDeutsch spricht, etwas nicht genau verstanden hat.\n\n9 von 10 FaBes filhlen sich von der Kita-Leitung beziiglich des KiD-Programms gut unterstiitzt. Fiir eine\nFaBe ist das eher eine hypothetische Frage, weil sie nach eigenen Aussagen keine Unterstiitzung\ngebraucht hat.\n\nZusammenarbeit mit Kindergirten\n\n8 FaBes berichten explizit, dass sie keinen Kontakt mit den Kindergartenlehrpersonen haben. Es finden\nsich aber Ausserungen, dass die Kinder im Vorfeld des Kindergarteneintritts die Kindergérten besuchen.\nDen Erhalt Informationen (iber den weiteren Verlauf der Einwicklung von Kita-Kindern in den\nKindergarten werden nur zweimal angesprochen: Sie verlaufen indirekt {iber die Eltern dieser Kinder,\nwenn sie (iber jiingere Geschwister in der Kita mit den FaBes in Kontakt sind.\n\nErschwerende Umstédnde\n\nVon 6 FaBes werden organisatorische Probleme berichtet, die damit zu tun haben, dass sie wahrend des\nCoachings auf der Gruppe fehlen. Dieser Umstand wird haufig auch auf die generelle Personalknappheit\nzuriickgefiihrt. Andere Punkte werden nur von einzelnen FaBes genannt und betreffen auch nicht\ngrundsétzliche Problematiken.\n\nCoaching und seine Wirkungen\n\nDie FaBes wurden im Interview nach dem Ablauf eines typischen Besuchs der coaches gefragt. Dabei\nwurden Aussagen gemacht zu den beiden Elementen «Beobachtung der Arbeit der coaches mit den\nKindern» und «Coaching-Gesprach».\n\nBeobachtung der Arbeit der coaches mit den Kindern\n\nIn vielen Ausserungen der KiD-FaBes zeigt sich, dass die coaches mit den Kindern alltagsintegriert\narbeiten. In den Worten der KiD-FaBes wird das z.B. so dargestellt: ... haben sie dann Zeit gehabt, um\nmit ihr zu spielen und schwatzen und sie hat sich bei uns Jetzt ganz so ins Spiel integriert, das die Kinder\nschon am Spielen gewesen sind und ist dann zu den Kindern hingegangen und hat mit ihnen das einfach\nweitergespielt, was sie schon am Spielen waren. (FaBe 21, Pos. 21).\n\n21\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nDie Rolle der KiD-FaBes in dieser Phase wird von ihnen meist als eine beobachtende, gelegentlich auch\neine notierende dargestelit.\n\nCoaching-Gespriach mit KiD-FaBe\n\nWihrend die KiD-FaBes in der Beobachtungsphase nicht aktiv in Erscheinung treten, kénnen und sollen\nsie im Coaching-Gespréach ihre Beobachtungen, Fragen, Umsetzungsvorschlage aktiv einbringen. 6 von\n10 FaBes bringen diese aktive Rolle explizit zum Ausdruck. Das folgende Beispiel ist typisch: Sie hat\nimmer geschaut, dass ich zuerst so ein bisschen erzéhle, was ich wahrgenommen habe. Dann hat sie ein\nbisschen erzéhit, was ihr aufgefallen ist. Was ja von aussen wesentlich besser geht, als wenn man das\nKind immer sieht. Und dann haben wir dann zusammen eigentlich den Merksatiz erstellt. (49_FaBE Pos.\n14). Die in diesem Beispiel erwdhnten Merksétze sind dann leitend fiir die Arbeit mit den Kindern\nwahrend der folgenden zwei Wochen, werden im Normalfall von den KiD-FaBes den anderen FaBes\nkommuniziert und hangen oft auch sichtbar in der Kita auf.\n\nIn den Gesprachen wird auch zuriickgeblickt auf die Arbeit der vergangenen zwei Wochen mit dem\nMerksatz. Es wird thematisiert, wie die Erfahrungen damit gewesen sind, ob besondere Beobachtungen\noder Entwicklungen zu berichten sind usw.: Oder was ich vielleicht auch in den letzten zwei Wochen\nbeobachtet habe. Manchmal gehen wir auch nochmal so wie/ Also es gibt am Schluss immer so einen\n. Merksatz von dem Coaching. Und manchmal gehen wir, wenn schon eins gewesen ist, gehen wir halt wie\nnochmal zuriick: «Ah. Welchen Merksatz haben wir gehabt? Wie ist das gegangen den Umzusetzen? Ist\ndas umseizbar gewesen oder habt ihr da irgendetwas gemerkt je nach dem?» (FaBe 113, Pos. 16) -\n\nFaBes berichten auch dariiber, dass die coaches immer wieder eine Gesamteinschétzung eines KiD-\nKindes abgeben, die den KiD-FaBes Orientierung gibt: Also sie gibt einem dann wie auch einen Tipp\naber sie hat wie auch gesagt: «Ja das Kind, das ist parat. Es spricht jetzt. Es spricht gute Sétze. Es kennt\nalle KiTa-Regeln.» (FaBe 113, Pos. 72).\n\nEinzelne FaBes berichten auch davon, dass sie im Hinblick auf Elterngespréache Hinweise von den\ncoaches erhalten: Aber dass wir das weiter mit den Eltern hier besprechen, das finde ich also auch\nwichtiq. Weil wir haben auch (unverst.) also Standortbestimmung mit den Eltern. Und dort ist auch\nEntwicklung von den Kindern dariiber geredet. Und ja vielleicht so dort ein paar Worte. Also ja (...) Wie\nkann man das besser am Eltern sagen, dass es nicht so schlecht betont, oder. (FaBe 26, Pos. 56)\n\n22\n\n\n\n\n[}\n\nphzh.ch\n\nEinschatzung des Coachings durch die KiD-FaBes\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\n\nDie FaBes dussern sich verschiedentlich beurteilend zum Coaching. Zusammengefasst kann man sagen,\n\ndass die Wirkung fast ausschliesslich positiv ausféllt, 9 von 10 KiD-FaBes schétzen das Coaching als\npositiv ein (und eine FaBe hat keine explizite Beurteilung abgegeben). Dabei werden folgende Punkte\n\nhervorgehoben:\n\nTab. 4: Einschatzungen der FaBes zum Coaching\n\nNeue Ideen fiir die\nSprachforderung\n\nJa ich finde so den Austausch ... sehr gut. Es kommen mir\ndort ganz viele Ideen und Ziele, die ich gerade mit den Kindern\nmachen kann. (FaBe 26, Pos. 40)\n\nStrukturierte\nSprachforderstrategien\n(«Vergissmeinnicht der\nSprachférderung»)\n\nGenau das Vergissmeinnicht. Und ich habe schon das Gefiihl,\nwir haben viel mit dem gearbeitet. (FaBe 113, Pos. 20)\n\nGemeinsames Reflektieren\ntiber Kinder\n\nAustausch, das gemeinsame Reflektieren liber das Kind, das\nist eigentlich ein mega grosser Goldschatz, weil wir das halt im\nAlltag so wenig hast ... das ist schon sehr wertvoll. (FaBe 107,\nPos. 11) '\n\nEinfache und gut umsetzbare\nFordervorschlidge\n\nUnd es sind auch ... sehr einfache Merksétze gewesen, die\nman auch wirklich der Gruppe gut vermittein konnte. (FaBe\n113, Pos. 16) -\n\nMitbestimmung bei der Setzung\nvonh Férderzielen\n\nDas ist nicht so, dass Sie kommt und sagt: «Das ist jetzt dein\nInput fiir die néchsten zwei Wochen», sondern wir erarbeiten\ndas gemeinsam. (FaBe 25, Pos. 78)\n\nSelbstbeobachtung und\nSelbstreflexion\n\nIch habe das Gefiihl, dass man sich selber beobachten kann,\nvielleicht kleine Situationen nochmal gezielt anschauen und\nreflektieren kann ... Das hat mir persénlich wirklich geholfen.\n(FaBe 25, Pos. 19)\n\nWirkung des Coachings auf die KiD-FaBes\n\n4 KiD-FaBes aussern sich beziiglich ihres eigenen Lernzuwachses positiv.\n\nEs gibt aber auch 4 FaBes (21, 25, 107), die Aussern, dass sie ihr Wissen und Kénnen durch das\nCoaching nicht (mehr weiter) ausbauen konnten. Auf die Frage, ob sich die FaBe sicher fiihle in\nDiagnose und Férderung kommt folgende Antwort: Also ich denke, da sind wir, also ich weiss auch nicht,\n\nich habe das Gefiihl, wir haben ganz vieles schon gemacht, bevor wir jetzt das Programm durchlaufen\n\nhaben (21_FaBe Pos. 61)\n\n23\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n"Wirkung des Programms auf die KiD-Kinder\n\n5 von 10 FaBes berichten von positiven Wirkungen des Coachings auf die Kinder, und zwar zu folgenden\nThemen (Tab. 5):\n\nTab. 5: Antwortkategorien bezliglich der Wirkungen des Coachings auf Kinder\n\nWir kriegen zum Teil (iber drei Ohren, (iber mehrere Leute\nkriegen wir mit, dass eine Kindergértnerin Freude hat oder\nsagt: «Ah wow! Das sind tolle Kinder, welche von dort\nkommen.» Aber nicht direkt, dass ich jetzt einen fachlichen\nAustausch hétte. (FaBe 25, Pos. 96)\n\nErstens, dass es in den Kindergarten kommt, das kann sich\nJetzt schon gut verstéandigen mit anderen Kindern, mit anderen\nPersonen, ... das ist auch extrem wertvoll fiir sein\n\nFremdberichtete Fortschritte\nder KiD-Kinder\n\nBessere Chancen im\n\nKindergarten Selbstwertgefiihi und fiir sein Selbstbewusstsein, dass es ...\nweiss: «He, ich kann mich mitteilen.». (FaBe 113, Pos. 76)\n... der beste Fortschritt ist sicher, dass die Kinder sich\nVon der FaBe beobachtete sprachlich so gut weiterentwickelt haben und wirklich léngere,\nFortschritte genauere Sétze bilden kdnnen und kommunizieren. (FaBe 89,\n\nPos. 83)\n\nDie FaBes berichten grundsatzlich von positiven sprachlichen (und auch anderen) Entwicklungen der\nKiD-Kinder. Allerdings finden sich keine Aussagen dazu, ob diese Kinder sich im Vergleich zu nicht\nspezifisch geférderten Kindern besonders gut entwickelt haben.\n\nWirkung des KiD-Programms auf Kinder ausserhalb des KiD-Programms\n9 von 10 FaBes berichten davon, dass sie die alltagsintegrierte Sprachférderung auf Kinder ausserhalb\ndes KiD-Programms anwenden. Dies besonders, wenn die Kinder auch Deutsch als Zweitsprache haben,\naber auch bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache:\nI: Und das, was du lemst, kannst du auch fiir die anderen Kinder ... in der Gruppe ...\nanwenden ...?\nFaBe: Ja, aufjeden Fall. Es ist nachher wie ... automatisch hat man es drinnen und man wendet\nes allgemein dann bei anderen Kindern an, auch die nicht da auf der Gruppe sind....\n(FaBe 89, Pos. 36-37)\n\nWeiterentwicklung und Verbesserung des KiD-Programms\n\nDie FaBes haben recht haufig Ideen eingebracht, wie das Programm weiterentwickelt werden kdnnte.\nEinige Vorschlige bezogen sich allerdings auf Phanomene, die weniger mit dem Programm als mit\neinzelnen Erfahrungen mit den coaches zu tun haben (z.B. mehr Beispiele wéren gut gewesen). Solche\nAusserungen werden hier nicht speziell besprochen. .\n\n3 von 10 FaBes Ausserten explizit, dass sie mit dem Programm zufrieden seien und keine\nAnderungsvorschlige hatten.\n\n2 von 10 FaBes waren der Ansicht, dass ihnen personlich das Programm nicht viel Neues gebracht\nhabe. Allerdings schrénken sie ein, dass es doch eine Auffrischung gewesen sei und dass andere FaBes\ndurchaus etwas lernen konnten:\n\nIch werde oft gefragt: «Hast du ein Lern- oder Aha-Erlebnis in dem Ganzen?». Dann muss ich sagen:\n«Eher weniger». Jedoch liegt das vielleicht eher an mir, als am Projekt selbst. (FaBe 25, Pos. 76)*\n\n4 Dass solche Aussagen nicht als objektiv eingestuft werden kénnen, zeigt sich daran, dass von den beiden FaBes\nauch Videointeraktionsanalysen vorliegen und dass die hier zitierte FaBe 25 eine hohe Interaktionsqualitét aufweist,\n\ndie andere FaBe (122) jedoch eine mittlere.\n24\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nVon jeweils 2 FaBes kam die Riickmeldung, dass sie sich haufigere Coaching-Besuche wiinschen und\ndass es ihnen wichtig ist, die Férderziele, die aus dem Coachinggesprach entstehen, selbst\nmitbestimmen zu kénnen.\n\nZusammenfassung Interviews FaBes\n\nDie FaBes sind zum grissten Teil sehr zufrieden mit dem KiD-Programm. Die meisten beurteilen die\nBesuche der coaches, deren Arbeit mit den Kindern und das nachfolgende Coaching-Gesprach als\npositiv. Sie schétzen die Merksatze/Leitsétze als gut gewéhlt ein und sind der Ansicht, dass sie auch fiir\ndie anderen FaBes der Gruppe gute Zielvorgaben sind. Die FaBes fiihlen sich von den Kita-Leitungen\ngut unterstiitzt, wobei ein regelmassiger und spezifischer KiD-bezogener Kontakt mit den Kita-\nLeitungen in ungefahr der Halfte der befragten FaBes stattzufinden scheint. Die Teilnahme am Programm\nist fiir die FaBes grundsétzlich mit einem vertretbaren Aufwand verbunden, allerdings berichtet eine\nMinderheit, dass es durch die Personalknappheit nicht immer einfach sei, die Arbeit auf der Gruppe zu\norganisieren, wenn eine FaBe mit einer Fachperson aus St. Gallen sich nur um eines oder zwei Kinder\nkiimmere.\n\nAm Besuch der coaches schatzen die FaBes das Coaching-Gespréch, v.a. wenn sie selbst eine aktive\nRolle dabei spielen kénnen und auch an der Formulierung der Leitsatze beteiligt sind. Sie erkennen im\nCoaching blinde Flecke in ihrer Wahrnehmung der Kinder, schitzen die strukturierte\nSprachférderung mit den Sprachférderstrategien des so ‘genannten «Vergissmeinnichts der\nSprachférderung» und die Ideen fiir die Sprachférderung, die die coaches einbringen. Die\nEinschétzung dazu, wie gross der Lernzuwachs der FaBes durch diese Coaching-Gespréche ist, wird\nunterschiedlich beantwortet. Knapp die Halfte der FaBes berichtet von einem Lernzuwachs, einige FaBes\nsind aber der Ansicht, sie hatten vieles bereits vorher gewusst und die Gesprache héatten eher einen\nAuffrischungseffekt gehabt.\n\nDie Hélfte der FaBes berichtet zudem von positiven Effekten des Programms auf die\nSprachentwicklung und das Selbstkonzept der KiD-Kinder. Die FaBes berichten, dass sie die\nSprachforderstrategien des Programms auch auf andere Kinder anwenden.\n\nIdeen zur Weiterentwicklung des KiD-Programms umfassen héufigere Besuche der coaches und\ndass die FaBes in den Coaching-Gespréchen eine aktive Rolle einnehmen kénnen sollten.\n\n2.2.2 Interviews mit Kita-Leitungen\n\nElf Kita-Leitungen® wurden in den Interviews zu folgenden Themen befragt:\n\n- Einschiatzung des Angebots: Wie schitzen die Kita-Leitungen die Programm-Elemente ein?\n\n- Zusammenarbeit mit der Stadt: Wie erleben Kita-Leitungen die Zusammenarbeit mit der Stadt\nZiirich?\n\n- Wissensmanagement: Wie sichern die Kita-Leitungen den Wissenstransfer innerhalb der Kita?\n\n- Ubergang in den Kindergarten: Treffen die Kita-Leitungen besondere Massnahmen im\nZusammenhang mit dem KiD-Programm,.die den Ubergang der KiD-Kinder in den Kindergarten\nbetreffen?\n\nIm Folgenden werden die Resultate entlang der beiden Hauptkategorien der Inhaltsanalyse dargestellt.\nDies ist zunachst die Kategorie Organisatorisches. Sie enthalt Aussagen, die nicht die Arbeit mit den\nKindern oder den coaches betrifft, sondern die Organisation des Programms in der Kita im weiteren Sinn:\nWeiterbildungen, Wissensmanagement, Unterstiitzung u.a. Eine weitere Hauptkategorie fokussiert\nAussagen zum Coaching, z.B. Elemente des Coachings, Wirkung des Coachings u.a. Schliesslich folgen\nnoch ein Unterkapitel mit Vorschligen der Kita-Leitungen zur Weiterentwicklung des KiD-Programms und\neines mit einer knappen Zusammenfassung der Resultate.\n\n5 Zur Sicherheit wurden 11 statt 10 Kitas angefragt, bei einer Kita zog sich die FaBe unerwartet zuriick, das Interview\nmit der entsprechenden Kita-Leitung wurde trotzdem ausgewertet. '\n\n25\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nOrganisatorisches\n\nDie Auswahl der KiD-FaBes\n\nDie Auswah! der KiD-FaBes verlauft in den verschiedenen Kitas sehr unterschiedlich und es finden sich\nkeine Ballungen von Aussagen zum gleichen Auswahlprinzip. Ein Prinzip scheint zu sein, dass KiD-\nFaBes langere Zeit eingesetzt werden (Damit es auch da so eine gewisse Routine gibt und das vertieft\nwerden kann; Kita-Leitung 91, Pos. 32). Aber es existiert auch die gegenteilige Ansicht (Und es heisst ja,\nwir sollen schauen, dass es immer wieder andere Leute sind; Kita-Leitung 107, Pos. 20).\n\nEin dhnlicher Gegensatz findet sich beim Einsatz von Lernenden: Eine Kita-Leitung berichtet, dass sie\nnur ausgelernte Fachpersonen einsetze, eine andere, dass auch Lemende zum Zug kommen sollten.\nZweimal wird genannt, dass die Gruppenleitungen eingesetzt wiirden, weil sie konstant auf der Gruppe\n'seien, einmal dass man diejenigen Personen einsetzen wirde, die an den Prasenztagen des KiD-Kindes\nanwesend sei. Zweimal wird berichtet, dass das Interesse und die Bereitschaft der FaBes vorhanden sein\nmiisse.\n\nDie Auswahl der KiD-Kinder\n\nDie Erhéhung der Anzahl von KiD-Kindern wird von 3 Kita-Leitungen erwéhnt, von einer wird dieser\nSchritt explizit begriisst. Eine Kita-Leitung findet vier Kinder zu viel, dann wiirden sich die Coaching-\nBesuche erhéhen, was den normalen Kita-Alltag eher stéren wiirde (KL 122).\n\nUneinheitlich sind die Ausserungen dazu, ob die typischen KiD-Kinder eher von ausserhalb der Kita\nkommen oder ob es sich um Kinder handelt, die bereits in der Kita integriert sind. Eine Kita-Leitung (107)\nist der Ansicht, es sollten mehr externe Kinder sein, weil die bereits integrierten Kita-Kinder durch die\nKita-Erfahrung eher einen weniger grossen Sprachforderbedarf haben als externe Kinder. Eine andere\nKita-Leitung (113) betont gerade das Gegenteil: Sie gebe den internen Kindern mit Bedarf den Vorrang.\n\nAuch was die Beteiligung der PH St. Gallen an der Auswahl der KiD-Kinder betrifft, finden sich\nunterschiedliche Aussagen: 3 Kita-Leitungen berichten, dass die Auswahl ohne Beteiligung der PH St.\nGallen vorgenommen werde, 2 berichten von deren Beteiligung.\n\nWissensmanagement\n\nDas Wissensmanangement umfasst fiir die Kita-Leitungen den Informationsfluss und von den KiD-FaBes\nzu den anderen FaBes sowie von den KiD-FaBes zur Kita-Leitung (und umgekehrt). Die Verbreitung des\nKiD-spezifischen Wissens (iber die alltagsintegrierte Sprachférderung verlduft in allen befragten Kitas\n(auch) iber Team-Sitzungen. Dabei scheint es eher der Ausnahmefall zu sein, dass das KiD-Programm\neinen festen Platz in der Gesamtteamsitzung hat (in zwei Kitas scheint dies aber der Fall zu sein).\n\nMehrheitlich sind Aussagen zu finden, die darauf hindeuten, dass die Sprachférderung an den\nTeamsitzungen eher nebenher lauft: ... sonst haben wir das sicher auch mal bei den Sitzungen\nzusammen angeschaut, das wir einfach so ein bisschen (Kita_Leitung 21, Pos. 93)\n\nAnders ist es in den Sitzungen auf den Gruppen mit KiD-Kindern, wo naturgeméss eher ein Austausch\nliber Sprachforderstrategien stattfindet. Einige Kita-Leitungen interessieren sich mehr fiir das, was in den\nGruppensitzungen besprochen wird, andere weniger: Also es liegt eigentlich so ein bisschen in der\nVerantwortung von dem jeweiligen KiD-Coach [gemeint ist KiD-FaBe, Anm. HS] auf der Gruppe, dass er\nseine Mitarbeiter informiert (Kitaleitung 89 Pos. 57).\n\nEin weiteres Gefass fiir den Informationsaustausch sind Tiir-und-Angel-Gespriche, allerdings wird dort\nnicht systematisch Wissen vermittelt, sondern eher auf besondere Situationen reagiert (8 Kita-Leitungen\nberichten (iber solchen Austausch).\n\nEin wichtiges Element des Wissensmanagements sind die KiD-Dokumente, allen voran die Ubersicht\ntiber die Sprachférderstrategien («Vergissmeinnicht der Sprachférderung») und die Merk- bzw. Leitsatze.\n5 Kita-Leitungen berichten dariiber, dass die Sétze entweder in einer oder in mehreren Gruppen\naushingen und von allen zur Kenntnis genommen werden kénnen. Zudem wird auch vereinzelt von\nDokumentenordnern berichtet, die vom Personal (besonders auch von den Fachpersonen in Ausbildung)\nkonsultiert werden kénnen.\n\n26\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nKiD-Weiterbildungen\n\nEin weiterer Bestandteil des Wissensmanagements ist die Organisation und Durchfiihrung von\nWeiterbildungsveranstaltungen. Das KiD-Programm bietet spezielle Weiterbildungen im Bereich\nSprachférderung an, die die Kita-Leitungen bestellen kénnen. Diese Weiterbildungen werden auch\ngenutzt und generell als positiv eingeschitzt (in 8 von 11 Interviews finden sich positive Beurteilungen).\n4 Kita-Leitungen berichten von problematischen Aspekten (dass sie in zeitlicher Konkurrenz zu\npadagogischen Teamtagen der Kita sind, dass die dadurch entstehenden Team-Uberzeiten wieder\nkompensiert werden miissen, dass es schwierig war, sie am Abend durchzufiihren oder dass die KiD-\nFaBes schon sehr vertraut mit den Inhalten waren und nicht so viel Neues lemen konnten).\n\nDazu ein Beispiel: Also rein vom zeitlichen Aufwand her, also ja, ich meine, wenn wir ein Team sind von\nsagen wir acht bis elf Personen, dann muss man ja diese Uberzeit wieder kompensieren kénnen, das\nsind dann doch irgendwie vier Stunden mindestens, die es fiir jede Person wieder zu kompensieren gilt,\nplus auch noch hat es wie durch das auch zwei Mal keine Teamsitzung stattfinden kbnnen zu anderen\nThemen, die fiir uns jetzt wie relevanter gewesen wéren. Aber ich.konnte das Team wie nicht zwei Mal im\nMonat fiir zwei Stunden am Abend noch langer behalfen. (KL 69, Pos. 18)\n\n6 Kita-Leitungen dusserten sich zur Hiufigkeit der KiD-Weiterbildungen. 5 gaben an, zwei\nWeiterbildungen durchgefiihrt zu haben, eine (Kita 25) organisierte nur eine. Die Kita-Leitung begriindet\nihre Zurlickhaltung mit dem Hinweis, dass ihre Kita relativ klein sei und dass es sich nicht lohne, fiir\nwenige Mitarbeitende zwei Weiterbildungen zu organisieren. Zudem sei die KiD-FaBe schon KiD-\nerfahren (in der Videostudie gehdrt sie auch wirklich zu den FaBes mit der héchsten\nSprachférderqualitét).\n\nDie Problematik des Zusatzaufwands fiir die Angestellten, der wieder kompensiert werden muss, l16sen 3\nKitas dadurch, dass sie die KiD-Weiterbildung in ihre padagogischen Halbtage oder Tage integrieren, an\ndenen die Kita geschlossen ist, die aber zur Arbeitszeit der Angestellten gehoren. 6 Kita-Leitungen fiihren\ndie Weiterbildungsveranstaltungen abends nach der Arbeitszeit durch.\n\nDie Weiterbildungsveranstaltungen sind oft fir alle Angestelitengruppen geéffnet (also auch fiir\nLernende, Praktikant:innen oder Zivildienstleistende), gelegentlich fokussiert aber eine der beiden\nVeranstaltung eine spezifische Gruppe (z.B. die Mitarbeitenden in der Babygruppe), verpflichtend sind\ndie Weiterbildungen in der Regel nicht. -\n\nOrganisationsaufwand\n\n7 Kita-Leitungen empfinden den Organisationsaufwand als deutlich erhdht. Im Vordergrund steht dabei\ndie Organisation des Betriebs auf der Gruppe wahrend der Zeit, in der die KiD-FaBe beim Beobachten\nbzw. im Coaching-Gesprach ist. Zudem wird bemerkt, dass es Einschrinkungen in der spontanen\nPlanung gibt, dass also kleiner Ausfliige an den KiD-Tagen nicht gut méglich sind. Auch das\nKompensieren von Uberzeiten fiir die Weiterbildung miisse organisiert sein.\n\nInteressanterweise berichten 7 Kita-Leitungen, dass der Aufwand nur gering sei, und dies auch im\nZusammenhang mit sehr dhnlichen Situationen wie bei den belasteten Kita-Leitungen. Es kann vermutet\nwerden, dass das Gefiihl der besonderen Belastung also auch mit subjektiven Einstellungen zu tun hat.\nEine Kita-Leitung berichtet von einem unnotig grossen Aufwand beim elektronischen Anmeldeverfahren,\nweil man dort fiir jedes Kind die Kita-Angaben neu éintragen miisse.\n\nDolmetscher:innen\n\nDas Angebot der Dolmetscher:innen im Zusammenhang mit der Elternarbeit wird grundsétzlich\ngeschatzt, aber von einer Nutzung wird nur sehr selten berichtet. Meist kénnten die Eltern ein bisschen\nDeutsch und gelegentlich méchten die Eltern selbst lieber keine Dolmetscher:innen bei den Gesprachen\ndabei haben.\n\nZusammenarbeit mit stadtischen Behorden\n\nDer Kontakt mit den stadtischen Behorden wird von den Kita-Leitungen als eher lose und selten\nbeschrieben. Dies hat nach Aussagen mehrerer Kita-Leitungen damit zu tun, dass ihre Kitas zu\ngrosseren Tragerschaften gehdren, die den gréssten Teil des Kontakts mit der Stadt fiir sie Gbernehmen.\n\n27\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nDies gilt insbesondere auch fiir den Bereich der Finanzen, der nur in den seltensten Fallen von Kita-\nLeitungen selbst verwaltet wird.\n\nWenn aber Fragen auftauchen, so berichten die Kita-Leitungen, dann erhielten sie zeitnahe und\nzZielfilhrende Antworten: ... also ich bin ja eine von den ersten gewesen, die die Kinder angemeldet hat,\nrelativ zackig und die PID-Nummer war mit 01 angegeben, aber du konntest es gar nicht mit 01\nanmelden ... bis ich dann angerufen habe (...) und dann haben sie gesagt, okay, probiere es mal nur mit\neins und lass das Null weg und dann ist es gegangen. (KL 89, Pos. 41)\n\nDie Informationen der Stadt werden von allen Antwortenden als gut verstandlich bezeichnet.\n\nZusammenarbeit der Kita-Leitung mit den KiD-Coaches\n\n6 Kita-Leitungen von 11 beschreiben die Zusammenarbeit mit den KiD-Coaches explizit als positiv. Die\nKontakte sind unterschiedlich regelmassig und intensiv. In einigen Kitas beschrénken sie sich auf ein\nAnfangs- und ein Abschlussgesprach, in anderen sieht man sich zwischen Tir und Angel. Inhaltlich\ndrehen sich Kontaktaufnahmen um besondere Fragen, die die coaches beantworten kénnen oder zu\ndenen sie Dokumente abgeben kénnen, oder es geht um die Planung von\nWeiterbildungsveranstaltungen, einmal wird auch von einer Sitzung berichtet, in der es um Feedback\nzum Kita-Personal ging.\n\nZusammenarbeit mit den abnehmenden Kindergérten\n\nVon einem direkten Kontakt mit den Zielkindergérten der zukiinftigen oder ehemaligen\nKindergartenkinder aus den Kitas wird von niemandem berichtet. Im Gegenteil, eine Kita-Leitung beklagt\nsich:\n\nDas ist etwas, das wirden wir uns mehr wiinschen. Oder. Kontakt zu den Kindergérten. Wir merken,\ndass wir dort wie so ein bisschen sind/ Wenn wir anfragen, werden wir dort ein bisschen abgeséagt. Wir\nwollen das gerne mehr, aber es ist nicht unbedingt von beiden Seiten immer so. Es ist natiirlich/ Ich\nweiss, sie haben auch wirklich viel zu tun. Oder. Es ist/ Ich glaube es wird immer auch ein bisschen mit\ndem begriindet. Oder. Auch von der Kapazitat her. Wir merken einfach, mit Horten zum Beispiel, ist dort\ndie Zusammenarbeit ein bisschen-einfacher. (Kita-Leitung 113, Pos. 130)\n\nWenn Riickmeldungen zur Entwicklung ehemaliger Kita-Kinder im Kindergarten erfolgen, dann Gber\nEltern, die ein anderes Kind in der Kita haben. Woriiber hingegen von FaBes berichtet wird, sind\nvorgangige Besuche der Kita-Kinder (nicht einzig der KiD-Kinder und ohne Beisein der Kita-FaBes) in\nden Zielkindergérten (z.B. FaBe 122, Pos. 98).\n\nDas Coaching und seine Wirkungen\n\nDie Kita-Leitungen sind meist nicht direkt in die Besuche der coaches involviert, erfahren aber aus\nGesprachen mit den coaches und den FaBes doch vieles (iber die Arbeit der coaches mit den Kindern\nund (iber die nachfolgenden Coaching-Gesprache. Im Folgenden wird die Sicht der interviewten Kita-\nLeitungen auf diese beiden Elemente dargestellt. Weiter wird aus inhaltlicher Sicht die Verbindung des\nKiD-Programms mit der Elternarbeit veranschaulicht und schliesslich werden Aussagen der Kita-\nLeitungen zur Wirksamkeit des Programms gesichtet.\n\nArbeit der coaches mit den Kindern\n\nUber die Arbeit der coaches mit den Kindern dussern sich 5 von 11 Kita-Leitungen. Mehrheitlich sind die\nBeurteilungen dazu poesitiv. 3 Kita-Leitungen heben die hilfreiche individualisierte und kompetente\nSprachférderung fiir bestimmte Kinder hervor, fir die man in der grésseren Gruppe im Alltag oft keine\nRessourcen hat. Eine Kita-Leitung {ibt Kritik, dass sich die coach zu wenig auf die KiD-Kinder\nkonzentriert habe und zu wenig im die disziplinarischen Regeln der Kita kimmere (KL 21, Pos. 99). Dies\nist aber ein Einzelfall.\n\nCoaching-Gespriche\n\n9 von 11 Kita-Leitungen &ussern sich zum Coaching-Gesprach. Davon berichten 4, dass sie eher wenig\nKontakt zu den coaches hatten und die Informationen zu den Gesprachen von ihren FaBes erhielten.\nVon 4 Kita-Leitungen finden sich explizit positive Beurteilungen zu den Gespréchen. 2 Kita-Leitungen\n\n28\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nbeschreiben Schwierigkeiten, eine betrifft das Wegfallen von KiD-FaBes und entsprechende\norganisatorische Aufwénde; die zweite Aussage stammt von der Leitung der Kita 25, die schon in\n-anderen Zusammenhéngen betont hat (und die entsprechende FaBe bestitigt dies ebenfalls), die KiD-\nFaBe sei schon erfahren im Programm und kénne an den Coaching-Gesprachen nicht mehr viel Neues\nlernen. )\n\nDer zweiwdchentliche Rhythmus der Besuche wird von 5 Kita-Leitungen als unproblematisch und\nimmer gut eingehalten (sogar wenn eine coach krankheitshalber ausfiel) beschrieben. Von kleineren\nSchwierigkeiten berichten zwei Kita-Leitungen; dabei geht es um Umstellungen, die sich durch Coach-\nWechsel ergeben haben, und um das Problem, dass Feiertage haufig auf bestimmte Wochentage fallen\nund deshalb der Rhythmus éfter unterbrochen werde.\n\nWirkung des Coachings auf die Professionalitit der FaBes\n7 von 11 Kita-Leitungen berichten {iber positive Wirkungen der Coachings auf die KiD-FaBes:\n\nWir sehen eine Steigerung und wir sehen auch, dass wir das Knowhow des Personals begleiten konnten\nund eben auch schulen. (Kita-Leitung 138, Pos. 16). Zweimal werden grundsatzlich positive Aussagen\nauch leicht eingeschrankt und zwar in eine Richtung, die bereits oben mehrfach erwahnt wurde,\nnamlich die bereits vorhanden Kompetenz der FaBes:\n\nGerade jetzt die FaBes die hier angestellt sind, die haben ja auch eine Grundausbildung und die bringen\nauch ganz viel Fachwissen mit und das darf man nicht vergessen. Das ist ja auch/ Ich sage jetzt mal\ndieses Programm ist eineinhalb Stunden pro Woche. Alles andere leisten/ Also ist ja auch die Arbeit der\nFaBes sage ich mal. Darum ist es ja wie auch so eine Erganzung. (KL 122, Pos. 98) -\n\nWir haben das dann auch angesprochen, dass jeweils die Ziele, Leitsétze fiir die Woche, dass wir das\nGefiihl haben, das ist ja nichts Neues fiir uns. (KL 25, Pos. 61)\n\nWirkung des Coachings auf Sprachentwicklung der KiD-Kinder\n\n5 von 11 Kita-Leitungen sind der Ansicht, dass das KiD-Programm die KiD-Kinder in ihrer\nSprachentwickiung geférdert habe. Am pragnantesten dussert sich folgende Kita-Leitung:\n\n... ftir mich ist massgebend, wie sich die Kinder im Deutsch entwickeln, und ich sehe dort grausame\nVeranderungen, die ich mega toll finde, also Kinder, die nach drei Monaten, die noch gar kein Deutsch\nhaben, kommen und sagen «hoi XY, wie gahts? Chunsch go spiele» und ich so, okay, du hast vor drei\nMonaten noch gar kein Wort gehabt und jetzt kommunizierst du mit mir auf deutsch und das ist fiir mich /\nmehr Erfolg kann man wie nicht haben und ich schaue so ein bisschen hauptsdchlich auf das, kommt es\nbei den Kindern an? Weil, das ist so ein bisschen das, was mir dann das Ergebnis zeigt. (KL 89, Pos. 61)\n\n2 Kita-Leitungen aussern aber auch Einschrankungen dieser positiven Einschatzungen, dazu ein -\nBeispiel:\nI Haben Sie das Gefiihl, diese vier Kinder haben besonders gute Sprachentwicklung\ngemacht im Vergleich zu den anderen Kindern, die jetzt auch Deutsch als Zweitsprache\nhaben in der Kita bei lhnen?\n\nB: Finde ich schwierig, allgemein zu sagen, weil jedes Kind hat ein andere Entwicklung und\ndas ist auch abhéngig von wie viele Tage sie in der Kita sind, darum hétte ich jetzt nicht\ngesagt unbedingt mehr, also-dass sie mehr etwas davon haben, weil schlussendlich\nwenden wir das, was wir lernen bei den Kindern, wenden wir bei allen an und nicht nur bei\neinem. (KL 49, Pos. 39-40)\n\nIch finde es ist immer schwierig zu sagen was sie fiir eine Entwicklung gemacht hétten ohne dieses\nCoaching. Das kann man jeweils nicht sagen. Aber ich finde diese Entwickiungen, die sie machen in\ndiesem Jahr vor dem Kindergarten einfach immer sehi bemerkenswert. Und ja, von dem her bin ich sehr\npositiv eingestellt gegeniiber diesem Programm. (KL 91, Pos. 91)\n\nAngesprochen werden hier Faktoren wie die wéchentliche Aufenthaltsdauer in der Kita, die die\nSprachentwicklung mitbeeinflussen und das grundsétzliche Unwissen dariiber, wie sich Kinder in\nanderen Settings entwickelt hatten. Dies sind wichtige Punkte, auf die in der statistischen Analyse der\nSprachentwicklungsdaten in den Kapiteln 4.2.4 bzw. 4.4.1 eingegangen wird.\n\n29\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nWirkung des Coachings auf Kinder ausserhalb des KiD-Programms\n\nAussagen zur Wirkung des Coachings auf die Sprachentwicklung von Kindern ausserhalb des\nProgramms sind selten: Zwei Kita-Leitungen dussern die Uberzeugung, dass auch andere Kinder von\nden Sprachférdermassnahmen profitieren kénnen.\n\nEtwas haufiger (4 Kita-Leitungen) sind Aussagen, die die Anwendung der Sprachférdermassnahmen\nauf andere Kinder bestitigen, ein Beispiel dafiir:\n\nJa. Also ich denke, eben gerade, wenn sie an diesen Coaching-Stunden Ziele vereinbaren. {...) Wir\narbeiten mit dem Bezugspersonensystem. Jede FaBe hat Bezugskinder. Und dann merkt diese\nBezugsperson: «Ah, bei diesem Kind ist mir das auch schon einmal aufgefallen. Ich kann es doch dort\nmal noch probieren.». Also es Ubertragt sich automatisch. (KL 122, Pos. 80)\n\nWirkung der coaches auf Elterngespriche\n\n6 von 11 Kita-Leitungen Aussern sich zum Zusammenhang der Coachings mit Elterngespréchen. Eine\nberichtet davon, keine Unterstiitzung von der coach in Anspruch genommen zu haben; 6 Kita-Leitungen\nberichten von einer Steigerung der Sicherheit, die sie im Zusammenhang mit Elterngesprachen durch die\ncoaches gewonnen haben, vgl. folgende Aussage:\n\nWir kénnen auch durch immer wieder Wiederholung in den alle zwei Wochen sehen wir auch die -\nEntwicklungsschritte von den Kindern und durch.das Gesprdch auch mit der KiD-Fachfrau oder KiD-\nFachmann sehen wir viel besser die Entwicklung von dem Kind und das ziehen wir auch in das Gesprdch\nmit ein. (KL 49, Pos. 36)\n\nWeiterentwickiung und Verbesserung des KiD-Programms\n\nProgramm ausbauen\n7 Kita-Leitungen wiinschen sich im weiteren Sinn, dass das KiD-Programm ausgebaut werde:\n\n- Dies betrifft einerseits die Anzahl der KiD-Kinder pro Gruppe, wobei gewinscht wird, dass\nauch mehr als 2 KiD-Kinder pro Gruppe aufgenommen werden kénnen (3 Kita-Leitungen):\n\nEs geht schon auf, ich merke aber (...), ich kann das nicht auch noch tibernehmen und ein drittes\nKind geht dann wie nicht mehr und ich kann das wie niemandem abgeben und ich habe wie das\nGefiihl, ja, XY (Name der KiD-FaBe, Anm. HS) wiirde jetzt auch drei Kinder vertragen. (KL 25,\nPos. 99) '\n\n- Ebenfalls 3 Kita-Leitungen wiinschen sich, dass KiD-Kinder frither (also bereits Ende des alten\nSchuljahres) aufgenommen werden, weil die Eingewohnung viel Zeit in Anspruch nimmt und die\neigentliche Sprachférderung dann weniger lange dauern kann. Eine Kita-Leitung mdchte das\nProgramm sogar gerne im friiheren Kindesalter einsetzen lassen: Aber durch das, dass wir halt\nauch zwei Kleinkindergruppen haben: Die Sprache beginnt halt schon viel, viel frither. {...) Wir\nkénnen einfach Sitzungen mit den Kleinkindergruppen durchfithren, was ich sehr schén finde,\ndass wir das auch anbieten. Aber es wére halt wie so ein bisschen/ Es wiirde von Grund auf\nstarten. (KL 122, Pos. 96)\n\nKonstanz bei den coaches\n\n5 Kita-Leitungen monieren die haufigen Wechsel der coaches und wiinschen sich diesbezuglich mehr\nKonstanz, dies mit folgenden Begriindungen:\n\n- Die Verfugbarkeit der coaches muss mit den Prasenzzeiten der KiD-Kinder abgeglichen werden,\ndas kann neue Gruppeneinteilungen und auch Anpassungen der Arbeitspléne der FaBes\nbedeuten. Zudem miissen andere Elemente wie Waldtage evtl. verschoben werden.\n\n- Die Beziehung der KiD-Kinder zu den coaches muss neu aufgebaut werden. Dadurch gerét die\nSprachforderung evtl. voriibergehend in den Hintergrund.\n\n- Auch fiir die Kita als ganze wére es hilfreich, {iber mehrere Jahre die gleichen coaches zu haben,\nweil sich dann vieles eingespielt hat und der Informationsfluss bereits etabliert ist. Auch fiihren\nCoachwechsel gelegentlich zu inhaltlichen Doppelspurigkeiten, weil die neuen nicht im Detail\nwissen, was die alten Coaches bereits eingefiihrt haben.\n\n30\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nUmgang mit erfahrenen KiD-FaBes bzw. KiD-Kitas\n\nLeitungen von 3 Kitas, die schon langer am KiD-Programm beteiligt sind, méchten gerne, dass auf dem\nbereits erworbenen Wissen bzw. den erworbenen Praktiken aufgebaut werden kann. Sie fiihlen sich aber\nin dieser Hinsicht teilweise wenig unterstitzt, so dass sie das Gefiihl erhalten, nicht mehr viel vom\nProgramm profitieren zu kdnnen. Bei Kita 25 zieht sich diese Problematik durch das gesamte Interview\nhindurch. Verscharft wird diese Thematik in Kita 138 durch den Coachwechsel: '\n\nWir hétten natiirlich sehr gern gehabt, wenn es immer die gleiche Person gewesen ist. Weil sie machen/\nDas ist ja ein Prozess. Und man beginnt dann irgendwie immer wieder ein bisschen von vorne. Und dann\nerzéhlen sie, logischerweise, immer das Gleiche. Und dann habe ich einfach einmal gesagt: «So. Jetzt\nmiisst ihr uns das nicht mehr erzhlen. Weil wir kennen es. Wir gehen jetzt bitte einfach weiter, dort wo-\nwir aufgehért haben. Weil wir wollen quasi weiteres lernen und auf unserem Weg, eigentlich, weitergehen\nkénnen. Damit wir auch mehr Knowhow fiir uns generieren kénnen.» (KL 138, Pos. 16)\n\nZusammenfassung Interviews Kita-Leitungen\n\nDas KiD-Programm wird von den Kita-Leitungen mehrheitlich als positiv eingeschétzt, allerdings nicht\nganz gleich einhellig wie von ihren FaBes. Dies mag mit dem erhdhten Organisationsaufwand verbunden\nsein und-mit der Tatsache, dass die Kita-Leitungen nicht so nahe in den padagogischen Alltag involviert\nsind wie die FaBes und deshalb den Nutzen etwas weniger nah erleben als diese.\n\nDurch die sehr heterogenen Bedingungen, in denen sich die Kitas befinden, werden die -\nEntScheidungen beziiglich z.B. der Auswahl der KiD-FaBes und der KiD-Kinder oder des\nWissensmanagements sehr unterschiedlich gehandhabt. Solche Anpassungen an die eigenen\nGegebenheiten und Bediirfnisse sind grundsétzlich ein Zeichen fiir den aktiven Umgang mit -\nHerausforderungen. Allerdings kénnen solch unterschiedliche Vorgehensweisen auch zu\nunterschiedlichen Erfolgen mit der Sprachférderung fiihren — ein Thema, das in Kapitel 5.1.3 vertieft wird.\n\nAuch die Kita-Leitungen wiinschen sich eine grossere Konstanz bei der Zuteilung der coaches.\n\nSprachférderung ist fiir viele Kitas ein wichtiges Thema, aber angesichts der Menge an Themen und\nHerausforderungen, mit denen die Kitas konfrontiert sind, nimmt das KiD-Programm oft nicht besonders\nviel Raum ein. Es wird sogar, was das Wissensmanagement betrifft, gelegentlich als Konkurrenz zu\nThemen aufgefasst, die fiir eine bestimmte Kita zu einem gegebenen Zeitpunkt als wichtiger empfunden\nwerden. -\n\nDie Kita-Leitungen schatzen die Wirksamkeit des Programms auf die Professionalitét der FaBes und auf\ndie Sprachentwicklung der Kinder als hoch ein. Allerdings wird auch betont, dass es schwierig sei\nfestzustellen, wie viel des Fortschritts mit den spezifischen Kindern, FaBes, coaches und Kita-Leitungen\nzu tun habe und wo ein systematisches Programmelement urséchlich sei.\n\nSelten wird die Kritik gedussert, dass KiD-erfahrene FaBes von den coaches und Weiterbildungen nicht\nmehr viel dazulernen kénnen.\n\n31\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n2.3 Einschéatzungen des Personals: Zusammenfassung\n\nDie subjektiven Aussagen von FaBes und Kita-Leitungen, wie sie mit den.Fragebdgen und den\nInterviews erhoben wurden, zeigen insgesamt folgende Tendenzen:\n\nDas KiD-Programm wird grundsétzlich sehr geschétzt\n\nDie FaBes und die Kita-Leitungen schatzen die Arbeit der coaches und sind der Ansicht, dass ein\nZuwachs an Professionalitit in der Sprachférderung bei den FaBes zu beobachten sei. Sie filhren dies\nauf die Coaching-Gesprache zuriick und auf die Materialien, die die coaches fiir die Kitas bereitstellen.\nBesonders beliebt ist die Ubersichtsdarstellung des «Vergissmeinnichts der Sprachférderung» und die\nMerksétze, die die Sprachférderung (im Prinzip aller FaBes) auf den Gruppen mit KiD-Kindern leiten\nsollen. Die Praxisnihe und -tauglichkeit der Deutschférdermassnahmen wird besonders positiv\nhervorgehoben und die Weiterbildungen als lehrreich empfunden.\n\nZudem wird auch die Wirksamkeit des KiD-Programms auf die Sprachentwicklung der geférderten\nKinder (mit leichten Relativierungen) als gegeben eingeschétzt.\n\nIdeen fiir die Weiterentwickluhg des KiD-Programms\n\nVon den davon betroffenen FaBes und Kita-Leitungen wird eine gréssere Konstanz der coaches\ngewiinscht, damit organisationaler, aber auch ein inhaltlicher Reibungsverlust vermieden werden kann.\n\nWeiter wird ein Ausbau des Programms gewlinscht, dies in zeitlicher Hinsicht (friihere Aufnahme von\nKiD-Kindern), aber auch in Bezug auf die Intensitét der Férderung. In letzterem Punkt unterscheiden sich\ndie Einschatzungen der FaBes leicht von denjenigen der Kita-Leitungen, die teilweise einen erhohten\nOrganisationsaufwand befurchten.\n\nFaBes und Kita-Leitungen von Kitas mit lingerer KiD-Erfahrung wiinschen sich eine gezieltere\nWeiterentwicklung ihres Personals.\n\nVon FaBes und von Kita-Leitungen wird beklagt, dass der Personalmangel zu Schwierigkeiten in der\nOrganisation des Programms fihre.\n\n- 32\n\n\n\n\n-Péidagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch .\n\n3 Interaktionsqualitat: Videografiestudie\n\nUm méglichst viele Hinweise auf gut bzw. weniger gut gelingende sprachliche Interaktionen zwischen\nFaBes und Kindern zu erhalten, wurde eine Stichprobe von 20 Kitas angestrebt, in denen jeweils eine\nStunde des Kita-Alltags videografiert wurde. 20 Stunden Videomaterial wurden als ausreichend\nbefunden, um Stirken und Entwicklungsbereiche der sprachférdernden Interaktion zu identifizieren.\n\n3.1 Vorgehen\n3.1.1 Stichprobe\n\nInsgesamt liegen fiir das Schuljahr 2022/2023 Sprachstandsdaten von KiD-Kindern vor, die auf 139 Kitas\nverteilt waren. Aus diesen 139 Kitas wurden 20 Kitas nach bestimmten Kriterien ausgewahit. Folgende\nAuswahlkriterien wurden als Hauptkategorien beigezogen (zu Nebenkriterien s.u.):\n\n- Grosse der Kita (Anzahl Betreuungsplatze)\n- Sozialindikator\n- Quartier (Prozentsatz Personen, die eine Sek2-Ausbildung oder eine Tertidrausbildung\nhaben)\n- Durchschnittlicher Elternbeitragsfaktor (je héher, desto héheres Einkommen)\n- Prozentsatz nicht-subventionierte Platze pro Kita\n\nSozialindikator\n\nZunachst wurde aus den Sozialdaten zu den Quartieren, in denen die Kitas liegen, die Variable «mittlere\nbis hhere Bildung» gebildet (Prozentsatz Sek2 oder Tertidrabschluss). Ein weiterer Indikator fiir die\nsoziale Zusammensetzung der Kitas ist die Anzahl subventionierter Platze. Da diese Variable umgekehrt\nkodiert ist als die anderen beiden Variablen, wird sie zunachst umgepolt und der Prozentsatz nicht-\nsubventionierter Platze gebildet.\n\nEine Faktoranalyse der drei Variablen Beitragsfaktor, Bildungsniveau und nicht-subventionierte Platze\nergibt eine Varianzaufklarung von 57%, das Cronbachs Alpha liegt bei 0.61.\nDieser Faktor («Sozialindikator») liegt am unteren Rand des statistisch Ublichen, aber fiir-die Zwecke der\nAuswahl ist er gut genug.\nDieser Indikator wird nun in drei Terzile aufgeteilt: Sozial schwach platzierte Kitas, sozial mittel platzierte\nKitas, sozial stark platzierte Kitas. '\n\n- Tief platziert: 0-49.45\n\n- Mittel platziert: 49.50 —-61.08\n\n- Hoch platziert: 61.18 — 100\n\nKitagrésse\n\nDamit nicht einzig kleine oder grosse Kitas untersucht wiirden, wurde die Kitagrésse als weiteres.\nAuswahlkriterium gewahlt. Fir die Grosse der Kita wurde die Anzahl Betreuungsplatze als Indikator\ngewahit.\n\nAuch diese Variable wird in Terzile aufgeteilt:\n\n- Kleine Kita: 0 — 27 Plétze\n- Mittelgrosse Kita: 28 — 44 Platze\n- Grosse Kita: 45 — 200 Platze®\n\n% Die Spannweite dieser Gruppe ist sehr gross, real liegt die Spannweite der grossen Kitas aber zwischen 45 und gut\n100 Platzen. Einzig eine Kita ist mit fast 200 Platzen sehr viel grosser. )\n33\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\nFiir die Auswahl wurde vor dem Hintergrund aller KiD-Kitas die Zellgrésse fir die Stichprobe von 20 Kitas\nbeziiglich Kita-Grosse und Sozialindikator bestimmt. Die tats&chlich rekrutierten Kitas entsprechen\ndiesen Zellgrossen weitgehend (vgl. Tab. 5). Die Abweichungen betreffen jeweils Verschiebungen um 1\n(z.B. konnten bei den sozial gut platzierten mittelgrossen Kitas nicht zwei gefunden werden, sondern nur\neine. Kompensiert wurde diese Abweichung bei den mittelgrossen Kitas mit tiefer sozialer Lage (6 statt\n5). Die KiD-Kitas wurden fiir das Projekt nummeriert, die Zahlen in den Zellen beziehen sich auf diese\nIdentifikationsnummern.\n\nBeschreibung der Stichprobe\n\nDas Gewinnen von Kitas fiir die Videostichprobe erwies sich als dusserst aufwéndig, weil verschiedene\nAkteur:innen der Videografie zustimmen mussten: Die Kita-Trégerschaften, die Kitaleitungen, die Kita-\nAngestellten sowie alle Kinder bzw. deren Eltern auf einer Gruppe (nicht nur die Kinder im KiD-\nProgramm). Dadurch war die Ablehnungsquote sehr hoch. Erschwerend kam hinzu, dass die\nAbklarungen in den Kitas, was die Zustimmung betraf, oft sehr viel Zeit in Anspruch nahmen, so dass der\nProzess der Kita-Gewinnung immer wieder verzégert wurde. Auch stellte sich in einzelnen Féllen heraus,\ndass die KiD-FaBe am Stichtag unerwartet abwesend war. Von 20 geplanten einstiindigen Videos\nkonnten 19 realisiert werden, was angesichts der Schwierigkeiten als zufriedenstellend zu werten ist.\n\nTabelle 6: Verteilung der Kitas (die Zahlen stehen fiir einzelne Kitas) bezliglich Grésse und sozialer Lage; die Ziffern\nbeziehen sich auf die Nummern, die den Kitas im Evaluationsprojekt zugeordnet wurden.\n\n| Kitagrosse Sozialindikator tief Sozialindikator mittel | Sozialindikator hoch\nKleine Kita 102, 10 113 100\nMittelgrosse Kita | 19, 25, 29, 70, 123, 50 92,49, 119 N\nGrosse Kita 55, 89, 122 6 39\n\nAlle Schulkreise sind in der Videostichprobe vertreten, am stérksten der Schulkreis Schwamendingen, wo\nder Anteil der Kinder mit DaZ besonders hoch ist (Tab. 7). Dass der Schulkreis Uto nur mit einer Kita\nvertreten ist, ist auf Absagen bei der Stichprobensuche zuriickzufiihren.\n\nTab. 7: Verteilung der Video-Kitas auf die Schulkreise\n\nSchulkreis Anzahl Kitas\n\nGlattal 3\n\nLetzi 2\n\nLimmattal 3\n\nSchwamendingen 5 )\nUto 1\n\nWaidberg 3\n\nZiirichberg 2\n\n34\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule ZUrich\nphzh.ch\n\n3.1.2 Erhebungen\n\nDie Erhebungen fanden im Zeitraum innerhalb von ca. 2 Monaten zwischen Mitte April und Mitte - Juni\n2023 statt. In 19 Kitas wurden pro Kita je 60 Minuten des Kita-Alltags videografiert, an dem mindestens\nein:e FaBe und ein Kind des KiD-Projekts beteiligf waren. Die videografierten Settings unterschieden sich\nvon Kita zu Kita beziiglich der Anzahl der beteiligten Kinder und Betreuungspersonen, der Aktivitdten, der\nradumlichen Gegebenheiten usw. Insofern konnte auch eine breite Palette von sprachlichen -\nInteraktionsformen erhoben werden. Grundsétzlich kann aus den Analysen nicht eins zu eins die\nInteraktionsqualitat zwischen Kitas in dem Sinn verglichen werden, dass ein htherer Wert in einer Kita\ngrundsatzlich mit professioneller Sprachférderung gleichzusetzen wére. Es ist z.B. moglich, dass im\nvideografierten Setting einer bestimmen Kita viele Kinder gleichzeitig von einer FaBe betreut wurden,\nwahrend es in einer anderen Kita nur wenige waren. Dies hat natiirlicherweise Auswirkungen auf die\nMbglichkeiten der Sprachfdrderung.\n\n3.1.3 Auswertungsverfahren\n\nDas KiD-Programm beruht auf dem Konzept der alltagsintegrierten Sprachforderung, denn\n«Bildungsprozesse in der friihen Kindheit sind immer an konkrete, alltégliche Situationen gebunden. Dies\ngilt auch fiir die friihe Sprachbildung. Friihe Sprachbildung wirkt am besten, wenn sie alltagsintegriert\nstattfindet. Sprache ist dabei kein zu vermittelnder Lernstoff, sondern ein Mittel der Kommunikation.\nSprachliche und literale Fahigkeiten werden im Rahmen von Alltagsinteraktionen zwischen Kindern und\nihren Bezugspersonen in all ihren Lebenswelten erworben, erprobt und ausdifferenziert. Fiir Kinder bis\nvier ist diese alltagsintegrierte»Sprachbvildu'ng spezifischen Sprachférdermassnahmen (berlegen» (Isler\nu. a. 2017, 2). Auch Kappeler Suter u. a. (2022, 50) stellen fest, dass alltagsintegrierte Ansatze anderen\nVerfahren Uiberlegen seien. Und sie betonen: «Alltagsintegrierte Sprachforderung stellt ... sehr hohe\nAnspriiche an die professionellen Kompeienzen- der Fachpersonen.» Dies kann in einem Berufsfeld mit\nhohen Anspriichen und vergleichsweise geringen Qualifikationen zum Problem werden.\n\nAber wie wird die Sprache alltagsintegriert gefordert? Das KiD-Programm beruft sich auf eine Systematik,\ndie von Léffler und Vogt entwickelt und fiir Kitas im Bild «Vergissmeinnicht der Sprachférderung»\n‘veranschaulicht wurde (L6ffler und Vogt 2020, inkl. Online-Materialien, vgl. Anhang E). Alltagsintegrierte\nSprachférderung umfasst in dieser Systematik folgende Bereiche:\n\n- Im Dialog mit Kindern: Die Sprachférderung orientiert sich ganz besonders an den interessen der\nKinder, Erwachsene spinnen um diese Interessen herum einen Dialog.\n\n- Redirect: Erwachsene regen sprachliche Interaktionen unter Kindern an.\n\n- Fragetechniken: Mit einem entwicklungssensiblen Mix aus offenen und geschlossenen Fragen\nkénnen Kinder sprachlich angéregt werden. '\n\n- Verbalisieren: Erwachsene begleiten ihr Handeln und Denken sprachlich und wirken dabei als\nInputgeber.(und Sprachmodell).\n\n- Modellierungstechniken: Durch indirekte Korrekturen, inhaltliche Erweiterungen und\nVervollstandigungen von Satzen sind die Erwachsenen fiir die Kinder Sprachmodelle.\n\n- Wortschatzférderung: Entwicklungsangemessen werden den Kindern Warter angeboten, ihre\nBedeutung wird geklart und sie werden repetiert und vertieft.\n\nZum «Vergissmeinnicht der Sprachférderung» wurde fiir die Kitas ein Dossier zusammengestellt, in dem\ndie einzelnen Bereiche beschrieben werden. Hohe Interaktionsqualitat besteht im gekonnten Umgang mit\nden oben genannten Bereichen im sprachlichen Alitagshandeln. Das Ziel der Videountersuchung ist es,\ndie Interaktionsqualitat unter den Gesichtspunkten der alltagsintegrierten Sprachférderung zu erfassen.\nDie oben beschriebene Systematik ist im Forschungskontext noch nicht fiir die Analyse des\nInteraktionsverhaltens in Kitas operationalisiert worden. Zudem sind bestimmte Bereiche, die z.B. bei\nHefti, Isler und Sticca (2023) zentral sind, ausgeklammert. Es handelt sich im Einzelnen um die Bereiche\n-«Gesprache rahmen» (rdumliche Bedingungen schaffen und Anfang und Ende des Gespréichs\n‘markieren) und «Gesprache steuern» (Gesprachsrollen kldren und Gesprache schiitzen).\n\nZur Auswertung wurde deshalb das validierte Videoanalyse-Instrument «Einschatzung des erwerbsunter-\nstiitzenden Lehrpersonenhandelns» (EULE, Hefti, Isler und Sticca 2023) beigezogen. Es unterscheidet\n\n35\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zurich\n\nphzh.ch\nvier Dimensionen zur Einschatzung der sprachlichen Interaktionsqualitét von Lehrpersonen im Kindergar-\nten: Rahmung und Steuerung, Adaption, Anregung und Sprachliche Mittel. Das Instrument wurde fir die\ninstitutionelien Gegebenheiten des Kindergartens entwickelt (d.h. fiir Kinder im Alter zwischen 4 und 7\nJahren). Ein wichtiges Konzept des Analyseinstruments ist der Begriff der miindlichen Texte. Gemeint\nsind damit «fiir schulisches Lernen grundlegende Sprachhandlungen wie Berichten, Erzéhlen, Erklaren\noder Argumentieren» (Hefti, Isler und Sticca 2023, 270). Da der Entwicklungsstand von Kindern in Kitas\nin der Regel weniger fortgeschritten ist als im Kindergarten, wurde der etwas schulnahe Begriff der miind-\n~ lichen Texte ersetzt durch «miindliche Beitrdge». Die Sprachhandlungen des Berichtens, Erklérens und\nErzahlens wurden beibehalten, das Argumentieren (als anspruchsvolle Sprachhandlung) aber\nausgeklammert.\n\nTabelle 8: Das angepasste Analyserasfer fiir die Interaktionsqualitit von FaBe in KiD-Kitas; in Rot: Anderungen und\nErganzungen durch das vorliegende Evaluationsprojekt\n\nRahmung und Steuerung Beschreibungen\n\n- Raumliche Bedingungen schaffen\n\n1. Gespréche rahmen\n- Anfinge und Abschliisse von Gespréchen klar markieren\n\n. - Gesprachsrollen (Sprecherlnnen'und Zuhérerlnnen)und\n2. Gespréche steuern Rollenwechsel klar regeln\n\n- Gespriche schiitzen (Nebeninteraktionen vermeiden, Stérungen\neffizient beenden)\n\nAdaption\n. . . - Gesprachsinitiativen der Kinder erkennen und zulassen\n3. An Kinderbeitrége anschliessen - Kindern Zeit fur ihre Beitrdge geben und sie nicht unterbrechen\n- inhaltliche Aussagen und/oder sprachliche Mittel der Kinder\naufgreifen\n\n- Aufmerksamkeit, Interesse und (Nicht-) Verstehen klar anzeigen\n- Das Verstehen sichern (sich vergewissern, reformulieren)\n\n- Verstandnisprobleme aufgreifen und klaren\n\n4, Engagiert zuhéren und verstehen\n\nAnregung\n\n- Entwicklungsgeméasse miindliche Beitrage von Kindern selbst\ninitiieren oder Kinderinitiativen aufgreifen (besonders Erzahlen,\nBeschreiben, Berichten, Erklaren)\n\n- Kinder ermutigen, sich ebenfalls einzubringen\n\n- Eigene Sprachhandlungen modellieren\n\n- Kinder zu Interaktionen mit anderen Kindern anregen {redirect)\n\n5. Miindliche Beitrage anregen\n\n6. Kinder beim Weiterspinnen ihrer - Kinder mit Fragen oder eigenen Aussagen beim Erweitern und/oder\nmiindlichen Beitrage unterstitzen Vertiefen ihrer miindlichen Beitrige unterstiitzen (z.B. erweiternde\nRollenspiele)\n\nSprachliche Mittel\n\n- Multimodal {mimisch, gestisch, prosodisch, mit Objekten,\nVisualisierungen u.a.) kommunizieren\n\n- Unvertraute sprachliche Mittel einfiihren oder klaren\n\n7. Das Verstehen sprachlicher\nAusserungen unterstiitzen\n\n- Nonverbale Handlungen (von Kindern und FaBe) versprachlichen\nWortschatzfdrderung (benennen, Bedeutungen kléren, wiederholen,\neinfordern usw.)\n\n- Kindern bei Bedarf Formulierungsvorschlige anbieten\n\n8. Sprachliche Formulierungen bei\nBedarf modellieren\n\nErganzt wurde das EULE-Analyseraster durch Elemente aus dem «Vergissmeinnicht der\nSprachférderung» (s.0.), die vom EULE-Instrument nicht abgedeckt sind. Es handelt sich insbesondere\num die Strategie «Redirect» (Interaktionen mit anderen Kindern anregen) und um die explizite\n\n36\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nWortschatzférderung. Besonders letztere ist auf den Umstand zuri]ckzufi]hfen_, dass in der KiD-'\nFérderung ausschliesslich Kinder mit Deutsch als Zweitsprache im Fokus stehen, bei denen die\nForderung des grundlegenden Wortschatzes zentraler ist als bei Kindern (auch solchen mit Deutsch als\nErstsprache) im Kindergarten. Die Anderungen und Ergénzungen im Analyseraster sind rot markiert\n(Tab. 8). Insgesamt liegt so ein Analyseinstrument vor, das weitgehend validiert ist und das Elemente aus\nverschiedenen Anséizen enthélt. Tabelle 8 zeigt, dass die Ubereinstimmungen zwischen den beiden\nSystematiken («Vergissmeinnicht der Sprachférderung und EULE} gross sind.\n\nAuch das Auswertungsvorgehen unterscheidet sich leicht vom im EULE-Instrument vorgegebenen. Dort\nwurden 6 Sequenzen zu 15 Minuten (also insgesamt 90 Minuten) separat und in einem mehrstufigen\nVerfahren eingeschéatzt. Aus pragmatischen Griinden wurden fiir die vorliegende Evaluation nur 60 -\nMinuten videografiert und Sequenzen zu 10 Minuten separat analysiert. Dabei wurde jede der 8\nUnterdimensionen aus Tabelle 7 mit einem Wert zwischen 1 und 5 versehen. Diese Werte sind so zu\nverstehen:\n\n1: Tiefe Qualitit: Das Handeln der FaBe erschwert das Gelingen von Gespréchen kiar.\n\n2: Eher tiefe Qualitat: Das Handeln der FaBe erschwert das Gelingen von Gesprachen eher.\n\n3: Mittlere Qualitat: Das Handeln der FaBe ist weder gesprachserschwerend noch -férdernd.\n\n4: Eher hohe Qualitat: Das Handeln der FaBe beglinstigt eher das Gelingen von Gesprachen\n5: Hohe Qualitat: Das Handeln der FaBe begiinstigt das Gelingen von Gesprachen klar.\n\nDiese Werte liegen fiir jede der 6 zehnminiitigen Sequenzen und fiir jede Unterdimension vor. Die\nSumme dieser Werte fiir die gesamten 60 Minuten liegt also theoretisch zwischen 6 und 30 Punkten.\n\nFir jede Grunddimension (Rahmung und Steuerung, Adaption usw.) werden die Werte der jeweiligen\nbeiden Unterdimensionen addiert, so dass die Werte dieser Grunddimension iiber 60 Minuten theoretisch\nzwischen 12 und 60 Punkten liegen kénnen.\n\nBeispiele aus dem Videomaterial\n\nIm Folgenden werden die einzelnen Interaktionskategorien an Beispielen mit hoher bzw. tiefer\nInteraktionsqualitét verdeutlicht.\n\n(a) Beispiele mit hoher Interaktionsqualitét:\n\nRahmung und Steuerung\n\nFaBe 50 schligt den Kindern vor, gemeinsam ein Bilderbuch anzuschauen. Sie fragt die Kinder\nzunachst, ob sie sich dazu lieber am Tisch oder auf dem Sofa aufhalten méchten und wo ein ebenfalls\nzuhérendes Kuscheltier sitzen soll (50; 00.00.20). Sie selbst kniet dann vor das Sofa und hélt den\nKindern das Buch so hin, dass sie die Bilder gut sehen kénnen. Sie schafft so bewusst réumliche\nBedingungen, die fiir die Kinder angenehm sind und die die Kommunikation unterstiitzen. Als das Buch\nfertig erzahlt ist, klatscht sie die Kinder ab (50; 00.23.20). Damit setzt sie ein klares Signal, dass die\nSequenz abgeschlossen ist.\n\nAdaption\n\nBeim interaktiven Erzahlen eines Bilderbuchs méchte ein Madchen etwas lber eine Figur auf einem Bild\nsagen, die bei Regen keinen Schirm hat (50; 0.12.48ff.):\n\nK Keine Féid da\n\nFaBe 50 Ah, er hét kdi Froid (unterstiitzt gestiséh mit_hin und her bewegendem Zeigefinger)?\nBrucht er en Régeschirm (unterstiitzt, indem sie auf eine Figur mit Regenschirm zeigt)?\n\nK Ja\n\nFaBe 50 Ah und dénn het er Fréid, wenn en Régeschirm so chénnt hebe (hélt in der Hand einen\nfiktiven Regenschirm)?\n\nDie FaBe 50 lasst das Kind ausreden, greift die Kinderdusserung auf, sichert das Verstehen und zeigt mit\nihren sprachlichen Beitrégen Interesse.\n\n37\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nAnregung\n\nIn der eben besprochenen Szene spinnt die FaBe mit der Bemerkung, ob die Figur Freude hétte, wenn\nsie einen Regenschirm hatte, den Gedanken des Kindes weiter und schafft eine Art Lésungsperspektive\nfiir das Problem.\n\nSprachliche Mittel\n\nIn der oben dargestellten kleinen Szene (50; 0.12.48ff.) bietet die FaBe gestisch und mit dem Bilderbuch\nVerstehens- und Formulierungshilfen an (Regenschirm, Konditionalkonstruktion wenn ... dann).\n\n(b) Beispiele mit eher tiefere Interaktionsqualitit:\n\nRahmung und Steuerung\nFaBe 91 rdumt zu Beginn der videografierten Sequenz eine Lego-Konstruktion zusammen und fragt, wer\nsie gebaut habe. Die Kinder sind aber im Raum verstreut und keines antwortet, worauf die FaBe weiter\naufrdumt. Es ist keine Interaktion zustande gekommen.\nAdaption\nFaBe 29 zeigt den Kindern zu Beginn der videografierten Sequenz eine Schachtel, in der Knetmasse\nverpackt ist. Sie fragt, ob jemand wisse, was in der Schachtel sei. Ein Kind sagt: Knete. Die FaBe geht\nnicht weiter auf diese Ausserung ein. Der Gesprachsbeitrag des Kindes wird von der FaBe zwar initiiert,\ndann aber gleich wieder abgebrochen.\nAnregung\nFaBe 29 initiiert eine Sequenz, in der die Kinder mit Knetmasse spielen sollen. Sie agiert dabei stark mit\ngeschlossenen Fragen, so dass die Kinder nonverbal oder nur mit ja oder nein reagieren.\nSprachliche Mittel\nFaBe 91 hilft einem Kind beim Anziehen.’\n\nK Mine Béi sind ass\n\nFaBe 91 Bdidi Fiiess sind nass\n\nK Ou, mini peide nass\nFaBe 91 Mhm, beidi Fiiess. Lueg, du tbrfsch de au no aalegge (hélt dem Kind einen Pullover hin)\nK (Legt eine nasse Hose.in sein Kleiderfach) Beidi Fliess sch nass\n\nFaBe 91 Beidi Fiiess sind nass\nK M di Blie sin nass\nFaBe 91 Ja, dini Fiiess sind nass\n\nIn dieser Szene nimmt die FaBe den Satz des Kindes auf und bietet ihm modellierend einen\nzielsprachlichen Satz an (den das Kind offensichilich nicht bewaltigen kann). Weiterer Wortschatz wird\ndabei nicht verwendet (z.B.: Schau, hier ist ein Tiichlein. Jetzt trocknen wir die Fiisse.). Sie geht auch\nnicht weiter auf die Umsténde ein: Wie ist das passiert? Ist er in eine Pfiitze gefallen? Hat er sich\nvielleicht beim Abwaschen-Spielen nass gemacht? Dies wére eine Aufforderung zum Berichten, wobei\nsituativ dann weitere sprachliche Hilfsmittel angeboten und gestisch/mimisch unterstiitzt werden kénnen.\n\n38\n\n\n\n\nP&dugogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n3.2 Resultate\n\nIm Folgenden werden die Resultate der Videostudie bezliglich der Gesamt-Interaktionsqualitét, aber\nauch entlang der einzelnen Subdimensionen fir die 19 Kitas dargestellt. Abbildung 9 gibt einen Uberblick\niiber die Gesamt-Interaktionsqualitat pro Kita an. Abbildungen 10 — 13 zeigen die Werte der\nInteraktionsqualitit pro Kita und Grunddimension.\n\n250\n\n)\n8\n\nGesamtwert\n\no [ [l\nc & 8 8\n—\n~——\n[=—— "1\n=—\n[\ne ———\n[ ——— |\nE——————\n_\n—\nEee——T\ne ———\n_\n_\n;—— —— — —\n_\n=————————\n\n29 19 91 70 89 122 10 6 49 102 39 123 119 55 100 113 25 92 50\n\nKitanummer\nAbb. 9: Interaktionsqualitit Gesamtwert\n60.00 R\n\nL\n\n5 50.00 S S e\n\n]\n\nS 40,00 oooomoer cnen\n\nQ\n\nL ol\n\n» 3000\n\ne\n\nS 2000\n\n&2\n\n€ 10.00\n\nE poo\n\n= 91 29 10 70 19 122 39 49 25 92 119 123 89 102 100 113 55 50\nKitanummer\n\nAbb. 10: Interaktiorisqualitdt «<Rahmung und Steuerung»\n\n70.00\n60.00\n50.00\n\n40.00\n\n30.00 -\n20.00\n\n10.00 I I\n0.00\n\n29 19 122 70 91 10 89 123 49 39 102 55 6 113 119 100 92 50 25\n\n‘Adaption\n\nKitanummer\n\nAbb. 11: Interaktionsqualitat «Adaption»\n\n39\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zurich\nphzh.ch\n\n60.00\n50.00\n2 40.00\n\n30.00 -\n\n20.00\n\no]\n0.00\n\n19 91 29 89 70 123 162 122 10 25 39 55 6 100 49 119 92 50 113\n\nAnregu\n\nKitanummer\n\nAbb. 12: Interaktionsqualitat «Anregung»\n\n60.00\n50.00\n\n40.00\n\n30.00\n\n20.00\n\nNl\n0.00\n\n29 19 70 89 91 6 122 49 113 119 10 102 55 92 100 39 123 25 50\n\nSprachliche Mittel\n\nKitanummer\n\nAbb. 13: Interaktionsqualitat «Sprachliche Mittel»\n\nZwei Tendenzen werden bei der Betrachtung der Abbildungen 10 — 13 sichtbar:\n\na. Die Werte unterscheiden sich bez(iglich der Grunddimensionen deutlich;\n\nb. Die Interaktionsqualitét ist pro Kita in allen vier Grunddimensionen &hnlich hoch bzw. tief.\n\nZu a (die 4 Grunddimensionen weisen sehr unterschiedliche Mittelwerte auf).\n\nTab. 9: Die vier Grunddimensionen der Interaktionsqualitét in der Ubersicht\n\nMittelwert der summierten Wert auf Grundskala von\nWerte 1-5 heruntergerechnet’\nAdaption 43.1 3.6\nRahmung und Steuerung 42.4 3.5\nSprachliche Mittel 35.6 3.0\nAnregung - 32.2 27\nInteraktionsqualitét total 153 3.2\n\nTabelle 9 zeigt, dass die Interaktionsqualitét bezlglich Adaption sowie Rahmung und Steuerung im\npositiven Bereich liegt, wihrend das Unterstiitzen im Bereich der sprachlichen Mittel sowie das Anregen\nder Kinder zum Sprechen knapp neutral realisiert wird. In der Tabelle wird dieser Unterschied durch eine\nfett gedruckte Linie markiert. Diese Einschatzungen beziehen sich auf die oben dargestellte finfstufige\n\n7 |n der rechten Spalte der Tabelle 8 sind die durchschnittlichen Summenwerte pro Grunddimension durch 12\ndividiert. Der Summenwert in der mittleren Spalte ergibt sich aus der Addition der Ser-Skalen von sechs 10-Minuten-\nSequenzen und von 2 Unterdimensionen. Deshalb fiihrt die Division der gemittelten Summenwerte durch 6 und\ndurch 2 (also durch 12) wieder auf die Ursprungsskala (1-5) zurlick. Analog wird bei der Gesamtinteraktionsqualitat\nder Gesamtwert dividiert durch 6 (6 Zeiteinheiten) und 8 (8 Dimensionen).\n\n40\n\n\n\n\nP&adagogische Hochschule Ziirich\n\nphzh.ch\nWerteskala. Uber die Griinde fiir den Unterschied zwischen den Grunddimensionen kann nur spekuliert\nwerden. Adaption sowie Rahmung und Steuerung sind Tétigkeiten, die eher auf der globalen\nKommunikationsebene liegen und weniger vom spezifischen Versténdnis fiir sprachliche Prozesse -\nabhangen. Dass sprachliche Interaktionen in einem ruhigen Umfeld besser funktionieren als in lautem -\nDurcheinander (Rahmung und Steuerung) ist leicht zu verstehen. Auch dass man Kinder sprechen lasst,\nwenn sie die Initiative ergreifen (Adaption), ist gut einsehbar. Wie man aber Kinder z.B. zum Berichten\nanregt (Anregung) und welchen Wortschatz man dazu aufbereiten muss (Sprachliche Mittel), erfordert ein\nsehr viel spezifischeres Wissen (iber sprachliche Strukturen und Entwicklungssténde von Kindern. Damit\nmag der Befund in Tabelle 9 zusammenhangen.\n\nZu b (Die Interaktionsqualitét ist pro Kita in allen vier Grunddimensionen ahnlich hoch bzw. tief):\n\nAchtet man auf die einzelnen Kitas (in Wirklichkeit natiirlich FaBes), dann stellt man fest, dass bspw. die\nFaBe der Kita 50 in allen vier Grunddimensionen sehr hohe Werte aufweist, wéhrend die FaBe der Kita\n29 durchwegs im tiefsten Bereich liegt. Eine Clusteranalyse mit drei Gruppen zeigt, dass drei Clusters\nvon FaBes unterschieden werden kénnen, die sich statistisch signifikant unterscheiden (Tab. 10):\n\nTabelle 10: Clusters von Kitas mit tiefer, mittlerer und hoher Interaktionsqualitét. *In diesen Kitas wurden zusétzlich\nInterviews mit Kitaleitungen und FaBes durchgefiihrt. *Dies sind stédtisch geflhrte Kitas.\n\nCluster Kitas\n\nCluster 1 (tiefe Interaktionsqualitét) 19, 29, 70, 91\n\nCluster 2 (mittlere Interaktionsqualitit) | 6, 10, 39, 49*, 89*, 102*, 122*, 123\nCluster 3 (hohe Interaktionsqualitat) | 25* 50*, 55, 92, 100, 113**, 119*\n\nEs fallt auf, dass die Bereitschaft, Interviews durchfiihren zu lassen, bei den vier Kitas mit tiefer\nInteraktionsqualitét nicht vorhanden war. Das mag verschiedene Griinde haben, wovon einer die\nsubjektiv eingeschatzte Qualitat der Kita durch die Kitaleitungen sein konnte.\n\n-Die Feinanalyse der Interaktionsvideos erfolgt unter Betreuung von Prof. Dr. Hansjakob Schneider in\neiner Masterarbeit im Rahmen des Masterstudiengangs Fachdidaktik Schulsprache Deutsch.\n\nM\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n3.3 Zusammenfassung Interaktionsqualitat\n\nInteraktionsqualitét ist ein mehrdimensionales Konstrukt, das in Anlehnung an bestehende\nForschungsliteratur in 4 Hauptdimensionen unterteilt wurde:\n\n- Rahmung/Steuerung: Bedingungen fiir die Interaktion schaffen und sichern, Gespréachsrollen\nkidren\n\n- Adaption: Sich auf die Kinderinitiativen einlassen, Verstehen und Interesse signalisieren\n\n- Anregung: Interaktionen selbst initiieren, Sprachhandlungen modellieren, mit Fragen oder\neigenen Beitrigen Interaktionen erweitern oder vertiefen\n\n- Sprachliche Mittel: Multimodal kommunizieren, Nonverbales versprachlichen,\nFormulierungsvorschlage anbieten.\n\nIn 19 Kitas wurden sechzigminiitige Sequenzen videografiert und mit dem leicht angepassten\nAnalyseinstrument EULE eingeschatzt. Die Interaktionsqualitét wurde dabei fiir jede Kita auf einer Skala\nvon 1 (niedrige Qualitat) tber 3 (mittlere Qualitat) bis 5 (hohe Qualitat) eingeschétzt.\n\nInsgesamt liegt die so (iber alle untersuchten Kitas erhobene Interaktionsqualitit mit 3.2 leicht tber dem\nmittleren Bereich. Daraus kann geschlossen werden, dass noch ein erhebliches Entwicklungspotenzial\nexistiert. Allerdings betrifft dies nicht alle Kitas gleichermassen. In einer Clusteranalysen konnten 3\nGruppen unterschieden werden: Kitas mit hoher, mittlerer oder tiefer Interaktionsqualitét (vgl. Tab. 9).\nVon besonderem Interesse fiir Entwicklungsmassnahmen sind dabei die Kitas mit tiefer\nInteraktionsqualitit. Dabei falit auf, dass im Cluster mit tiefer Interaktionsqualitat keine stadtisch gefiihrten\nKitas vorkommen (in den anderen beiden Clustern aber 4, davon im Cluster mit hoher Qualitat 3).\n\nWas die einzelnen Dimensionen der Interaktionsqualitét betrifft, so zeigen die Auswertungen in Tabelle 9,\ndass fiir <Rahmung und Steuerung» sowie «Adaption» bereits recht hohe Qualitdtswerte zu verzeichnen\nsind. Bei diesen beiden Dimensionen spielt das Wissen um spezifisch sprachliche Férderung eine\nuntergeordnete Rolle, es geht fir die FaBes eher darum, eine gute Kommunikationssituation zu schaffen\nund zu sichern. Hier ist anzumerken, dass gerade die Orientierung an den situationsspezifischen\nInteressen der Kinder besonders zentral ist. Dies ist einer der Grundpfeiler fiir die alltagsintegrierte\nSprachférderung, die fiir das Vorschulalter als besonders wichtig gilt (Isler u. a. 2017; Vogt, Stern und\nFillietaz 2022). Spezifisch sprachliches Wissen und Kdnnen ist hingegen bei den Dimensionen\n«Anregung» und «sprachliche Mittel» notwendig. Die FaBes missen verstehen, wie wichtig es ist,\nentwicklungsgemasse miindliche Beitrage von Kindern zu initiieren oder sprachlich geschickt und\nunterstiitzend aufzugreifen. Dazu gehoren Fragetechniken ebenso wie die an den kindlichen\nSprachstand angepasste Modellierung des eigenen Sprachhandelns, so dass Kinder auf unterstlitzende\nWeise mit neuen Wértern, Sprachstrukturen und sprachlichen Handlungen konfrontiert werden (vgl. auch\ndas Kapitel 5 zu den Empfehlungen).\n\n42\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n4 Wirksamkeit: Sprachentwicklung\n\nDieses Kapitel adressiert folgende Fragen an die Evaluatioﬁsstudie (vgl. Offertausschreibung S. 2f.)\nSind die KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet?\n\n- Konnen sie sich auf (Schweizer-)Deutsch verstandigen?\n\n- Verstehen sie einfache Satze auf Deutsch?\n\n- Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als diejenigen Kinder, mit\nDeutschférderbedarf, die nicht in eine KiD-Kita eingetreten sind?\n\n- Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als diejenigen Kinder, mit\nDeutschforderbedarf, die nicht in eine Kita eingetreten sind?\n\nDa sich eine der Fragen auf die spezifische Wirksamkeit des Programms richtet («sind KiD-Kinder besser\nvorbereitet als. andere Kinder») ist der Projektteil zur Wirksamkeit der Sprachférderung als\nInterventionsstudie angelegt: Eine Gruppe von Kindern wurde mit dem KiD-Programm geférdert\n(Interventionsgruppe), wahrend andere Gruppen nicht auf diese Art (sondern auf andere, nicht\nspezifizierte) geférdert wurden (Kontroligruppe). Fiir die Wirksamkeitsstudie wird der Sprachstand vor\nund nach der Intervention (ein Jahr lang KiD-Férderung) gemessen und daraus ein ]\nSprachentwicklungsmass berechnet. Analysiert wird sodann, ob sich die Gruppen beziiglich der\nSprachentwicklung unterscheiden und gegebenenfalls in welche Richtung der Unterschied verlauft.\n\nZunachst folgen einige etwas technische Erlauterungen zur Stichprobe. Sie sind wichtig, weil ein\nFortschritt immer nur mit mindestens zwei Messzeitpunkten festgestellt werden kann. In der vorliegenden\nStudie wurden 3 Messzeitpunkte gewahlt: Im Alter von ca. drei (t0), von knapp viereinhalb (1) und von\ngut 5 Jahren (t2). Die Stichprobenproblematik liegt darin, dass die drei Querschnittsstichprobei nicht\nidentisch sind: zum ersten Zeitpunkt liegen Daten fir Kinder vor, die beim zweiten und/oder dritten\nZeitpunkt fehlen und umgekehrt: Von Kindern, die beim zweiten oder dritten Test mitgemacht haben,\nfehlen evil. Daten zum ersten Zeitpunkt. Die Folge davon ist, dass fiir die Entwicklungsberechnungen\nunterschiedlich grosse Stichproben existieren, je nachdem, ob man die Entwicklung von t0 zu t1, von t1\nzu t2 oder von t0 zu t2 fokussiert. Mit solchen Fragen beschéftigt sich das Kapitel 4.1 und legt fest,\nwelche Teilstichproben fiir welche Analysen geeignet sind.\n\nIm Kapitel 4.2 werden die Erhebungsﬁnstruménte dargestellt, in Kapitel 4.3 Auswertungsstrategien\nbegriindet und in Kapitel 4.4 die Resultate berichtet. In Kapitel 4.5 werden die Resultate gebiindeit\nnochmals dargestellt.\n\n4.1 Stichprobe\n4.1.1 Stichprobe Stadt Ziirich\n\nDie Grundstichprobe in der Stadt Ziirich besteht aus Kindern, zu denen Werte zum DaZ-E-\nElternfragebogen aus dem ersten Quartal 2022 (t0) vorliegen. Allerdings sind nicht alle diese Daten\nauswertbar, weil bei einigen Kindern der Fragebogen nicht vollstandig ausgefiilit wurde, so dass kein\nGesamtsummenwert berechnet werden konnte. Zudem wurde der DaZ-E-Fragebogen im Juni 2023 noch\neinmal durchgefiihrt (t1) und aus dem Januar 2024 liegen Daten aus dem Sprachgewandt-Test vor (t2).\nBei t1 und t2 kommen jeweils noch Daten von Kindem hinzu, die zum Zeitpunkt t0 nicht erfasst worden\nwaren (z.B. weil sie neu zugezogen waren oder die Eltern den DaZ-E t0 gar nicht ausgeflllt haiten). Die\nStichprobenfrage ist also komplex und folgende Entscheidungen wurden beziiglich der Auswahl aus der\nGesamtstichprobe getroffen: '\n\n1. Aus allen Analysen, die die DaZ-E-Werte zu t0 beiziehen, werden Fille ausgeschlossen, fiir die\nkein Wert fiir den DaZ-Elternfragebogen t0 vorliegt.\n\nUm Sprachentwicklung statistisch abzubilden,'braucht es von jedem Kind Werte von mindestens zwei\nMesszeitpunkten. Da dies nicht fiir alle Kinder der Fall ist, reduziert sich die\nSprachentwicklungsstichprobe. Alle Kinder, von denen der DaZ-E-Wert {0 nicht vorliegt, miissen fiir die\n\n43\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zurich\nphzh.ch .\nstatistische Analyse der Sprachentwicklung ausgeschlossen werden, da der Ausgangswert t0 (die so\ngenannte baseline) fur die Wirksamkeitsanalysen unabdingbar ist.\n\n2. Alle Kinder, die im »DaZ-Elternfragebogen t0 einen Wert iiber dem Schwellenwert von 21.5\nPunkten erreicht haben, werden ausgeschlossen. Dieser Schwellenwert unterscheidet Kinder mit\nhohem Sprachférderbedarf von Kindern mit weniger hohem Sprachférderbedarf.\n\n3. Alle Kinder, die bereits vor dem Jahr der KiDdntervention (Programmjahr 22/23) eine Kita\nbesuchten, werden fiir bestimmte Auswertungen ausgeschlossen. Ubrig bleiben Kinder, die\naufgrund ihres besonders tiefen DaZ-E-Werts spezifisch in eine Kita und ins KiD-Programm\naufgenommen wurden. Sie bilden die primére Zielgruppe des KiD-Programms.\n\nDie folgenden Tabellen 11-13 beschreiben statistisch drei verschiedene Stichproben: -\n\n- Stichprobe C: Die Ges'émtstichpr'obe derjenigen Kinder, fir die zum ersten Messzeitpunkt\nSprachstandsdaten vorliegen (Tab. 11). Diese Stichprobe umfasst KiD-Kinder aus 133 KiD-Kitas.\n\n- Stichprobe B: Aus der Gesamtstichprobe wird eine Teilstichprobe gezogen, die diejenigen\nKinder umfasst, die zum Zeitpunkt t0 laut DaZ-E t0 einen hohen Deutschférderbedarf aufwiesen\n(Werte unter 21.5, vgl. Tab. 12). In dieser Stichprobe befinden sich KiD-Kinder aus 123 KiD-\nKitas.\n\n- Stichprobe A: Aus Stichprobe B werden diejenigen Kinder ausgewahlt, die im Schuljahr 22/23 in\ndie Kita eingetreten sind. Diese Teilstichprobe umfasst also Kinder, die fiir das KiD-Programm\nneu in die Kita eintraten und die einen besonders hohen Deutschférderbedarf aufwiesen (Tab.\n13). Dies ist die primére Zielgruppe des KiD-Programms. Sie umfasst KiD-Kinder aus 88 KiD-\nKitas.\n\nTab. 11: Stichprobe C — Gesamtstichprobe zu t0 (DaZ-E-Werte im 1. Quartal 2022)\nNicht-KiD- Kinder\n\nKiD-Kinder Kinder total Beschreibung der Gruppe\nDaZ-E t0 308 2172 2570 K|n<.19r, fur die DaZ-E-Werte 10\nvorliegen\nDaZ-E t1 310 276 585 Km<_jer, fur die DaZ-E-Werte t1\nvorliegen\nSGW 12 347 3249 3596 Kmt?er, fur die SGW-Werte t2\n' vorliegen\nDaZ-E t0 und DaZ-E t1 | 289 268 557 Kinder fiir die DaZ-E-Werte fiir\n\nt0 und t1 vorliegen\nKinder, fiir die DaZ-E Werte fiir\n\nDaZ-E t0 und SGW t2 | 342 1462 fa t0 und Werte fiir SGW 12\nvorliegen.\n| 405 Kinder, fur die DaZ-E Werte fir\nDaZ-E t1 und SGW t2 260 235 t1 und Werte fiir SGW t2\nvorliegen.. '\nDaZ-E t0 und DaZ-E t1 Kinder, fiir die alle drei\nund SGW t2 22 e 485 Sprachstandswerte vorliegen\n\n44\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Ziirich\n\n‘ phzh.ch\nTab. 12: Stichprobe B — Kinder mit hohem Deutschférderbedarf (DaZ-E t0 < 21.5).\ne Nicht-KiD- Kinder N\nKiD-Kinder Kinder total Beschreibung der Gruppe\nDazZ-E t0 313 802 1115 Klndelt, fur die DaZ-E-Werte\nt0 vorliegen\nDaz-E t1 294 ' 243 467 Kmder., fur die DaZ-E-Werte\n1 vorliegen\nSGW 2 266 518 784 Klnc.jer, flr die SGW-Werte {2\n' vorliegen\nDaZ-E t0 und DaZ-E 1 | 224 243 ag7 | Kinderfir die DaZ-E-Werte .\nfiir tO und t1 vorliegen\nKinder, fiir die DaZ-E Werte\nDaZ-E t0 und SGW t2 266. 518 784 fiir t0 und Werte fiir SGW 12\nvorliegen.\nKinder, fiir die DaZ-E Werte\nDaZ-E t1 und SGW t2 196 205 401 fiar t1 und Werte fiir SGW t2\nvorliegen.\nDaZ-E t0 und DaZ-E t1 Kinder, fiir die alle drei\nund SGW 12 196 £ 401, Sprachstandswerte vorliegen\n\nTab. 13: Stichprobe A — Kinder, die im Schuljahr 22/23 in die Kita eingetreten sind und die.einen besonders hohen\n\nDeutschférderbedarf nach DaZ-E t0 aufweisen\n\ns Nicht-KiD- | Kinder )\nKiD-Kinder Kinder total Beschreibung der Gruppe\nDaZ-E t0 129 528 657 Klnder', fir die DaZ-E-Werte\n' t0 vorliegen\nDaZ-E t1 91 56 ia7 Kl‘ndelt, flr die DaZ-E-Werte\nt1 vorliegen\nsGwW2 104 297 401 Klngler, fir die SGW-Werte t2\nvorliegen\nDaZ-E t0 und DaZ-Et1 | 91 56 147 Kinderiir dig Dac =g\nfir t0 und t1 vorliegen\nKinder, flir die DaZ-E Werte\nDaZ-E t0 und SGW 12 104 297 401 fiir t0 und Werte fiir SGW t2\nvorliegen.\nKinder, fur die DaZ-E Werte\nDaZ-E t1 und SGW t2 76 46 122 far t1 und Werte fir SGW t2\nvorliegen.\nDaZ-E t0 und DaZ-E t1 76 46 122 Kinder, fiir die alle drei\nund SGW {2 Sprachstandswerte vorliegen\n\nDie Gesamtstichprobe C ist fiir die Wirksamkeitsanalysen deshalb unerheblich, weil fiir den gréssten Teil\ndavon kein Deutschférderbedarf ausgewiesen ist. Die meisten von ihnen haben Deutsch als Erstsprache\nund liegen in ihrer Deutschentwicklung weit liber den Kindern mit Deutschforderbedarf. Sie kdnnen sich\nauf der Skala der beiden Messinstrumente kaum mehr verbessern (vgl. Kap. 4.2.1).\n\nEs fallt auf, dass die beiden Stadtziircher Stichproben t0 und t2 vergleichsweise sehr viel umfangreicher\nsind als die Stichprobe t1. Wahrend die erste DaZ-E-Erhebung (DaZ-E t0) in der Stadt Zirrich anderthalb\nJahre vor Kindergarteneintritt regular fiir alle Kinder der jeweiligen Kohorte erhoben wird, wurde die\nzweite DaZ-E-Erhebung (t1) zusétzlich durchgefiihrt, um einen weiteren Erhebungszeitpunkt zu erhalten\nund die prognostische Validitat des DaZ-E-Instruments fir Kinder in einem spéteren Alter zu abzuklaren.\nZum Zeitpunkt t1 wurde der DaZ-E-Fragebogen nur an diejenigen Eltern verschickt, zu deren Kinder\nDaten zu t0 vorlagen. Dadurch und weil viele Eltern den Fragebogen nicht noch einmal ausfiillen\nmochten, reduzierte sich diese Stichprobe erheblich. Die Riicklaufquote fiir die Erhebung mit dem DaZ-E\n10 lag 2022 bei 92.2% und 2023 fir die Erhebung mit DaZ-E t1 bei 71.6%.\n\n45\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nIn den Tabellen 11—13 wird ersichtlich, dass sich die Stichprobe durch die Bildung der Teilstichproben\nerheblich verkleinert. Mdchte man z.B. fiir die kleinste Teilstichprobe (A) der Kinder mit Deutschfdrder-\nbedarf, die im Schuljahr 22/23 in die Kita eingetreten sind, den Sprachentwicklungsfortschritt von t0 zu t1\nberechnen und die beiden Gruppen KiD und Nicht-KiD vergleichen, so bleiben nur noch 76 KiD-Kinder\nund 46 Nicht-KiD-Kinder tibrig. Dies birgt statistische Risiken, denn die Fallzahl beeinflusst die Frage, ob\nein Mittelwertunterschied statistisch signifikant ist (vgl. auch Kap. 4.4).\n\n4.1.2 Stichprobe ausserhalb der Stadt Ziirich\n\nUm einen weiteren Vergleich mit einer ganzlich unterschiedlichen Stichprobe zu erhalten, wurden\nSprachstandsdaten fiir DaZ-E t0 (Alter: ca. 3 Jahre) und Sprachgewandt 1 (anfangs Kindergarten) in\nDietikon, einer Ziircher Agglomerationsgemeinde, beigezogen. Allerdings liegen keine Daten fir den\nDaZ-E t1 vor und es konnten nur Daten von 31 Kindern ausgewertet werden, wobei nicht fiir alle auch\nDaten zum Sprachgewandt-Test vorliegen. Die Sprachentwicklung von t0 bis i2 konnte fiir 20 Kinder\nberechnet werden (Stichprobe D).\n\n4.2 Variablen\n\n4.2.1 Sprachstandsvariablen\n\n(a) DaZ-Elternfragebogen (DaZ-E)\n\nDaZ-E ist ein Screening-Instrument, mit dem ohne grossen Aufwand bestimmt werden kann, welche\nKinder mit Deutsch als Zweitsprache im Alter von ungefahr 3 Jahren tendenziell einen\nDeutschférderbedarf haben.\n\nEs handelt sich um ein von der Universitit Basel validiertes Instrument, mit dem die Eltern den Sprach-\nstand ihrer Kinder einschatzen (Keller und Grob 2013). Der Fragebogen umfasst Fragen zur Sprachsitua-\ntion (z.B. Muttersprache des Kindes, welche Sprachen werden in der Familie gesprochen, Kontakt zu -\ndeutschsprachigen Kindern), zur Gesamteinschatzung der Deutschféhigkeiten der Kinder (z.B. versteht\nIhr Kind Deutsch, spricht ihr Kind Deutsch) und zum Verstehen und Produzieren von deutschen Wortern\nund kurzen Sétzen (z.B. kennt und verwendet Ihr Kind das Wort «kochen» auf Deutsch; versteht Ihr Kind\ndie Frage «wo ist das Fenster» auf Deutsch).\n\nMaximal kénnen 30 Punkte erreicht werden (s. Keller und Grob 2013; Jambreus, Erni und Grob 2023),\nwobei die Punkterohwerte in 8 Sprachstandsniveaus eingeteilt werden und fiir einen hohen\nDeutschférderbedarf ein Wert unter 21.5 ausgewiesen wird (Jambreus, Erni und Grob 2023, 5).\n\nDie prognostische Validitat liegt im hohen Bereich: Keller und Grob (2013, 176) weisen in ihrer Stichpro-\nbe fiir mehrsprachige Kinder eine Korrelation des DaZ-E-Fragebogens mit dem 16 Monate spater erho-\nbenen Sprachentwicklungswert des SETK-2 von r=0.73*** aus. Der DaZ-E-Wert sagt die spatere Sprach-\nentwicklung also gut voraus. Allerdings sind dies Resultate aus einer Untersuchung mit vielen Versuchs-\npersonen. Im Einzelfall ist selbstverstandlich aus verschiedenen Griinden damit zu rechnen, dass Eltern\nden Fragebogen nicht geméass dem Sprachstand ihrer Kinder ausfiillen (z.B. weil sie den Fragebogen\nnicht gut verstehen, weil sie den Deutschsprachstand ihrer Kinder nicht gut einschétzen kénnen oder weil\nsie beim Ausfiillen des Fragebogens bestimmte Interessen verfolgen). Zudem ist der DaZ-E gegen oben,\nalso im Bereich der guten Deutschfahigkeiten, geschlossen. Dies fiihrt zu Deckeneffekten, wenn er mit\nKindern durchgefiihrt wird, deren Sprachfahigkeiten im normalen Bereich liegen.\n\nIn der vorliegenden Evaluationsstudie wurde der DaZ-E zweimal eingesetzt: -\n\n- Anfangs 2022 bei allen Kindern, die im Schuljahr 2023/24 schulpflichtig wiirden. Das Alter dieser\nKinder variierte zwischen zweieinhalb und (2;6) und dreieinhalb Jahren (3;6). Im Durchschnitt lag\nes bei ungeféahr 3 Jahren.\n\n- Im Juni 2023 wurde der DaZ-E t1 durchgefiihrt. Das Alter der Kinder variierte zu diesem\nZeitpunkt zwischen 3;10 und 4;10 und lag im Durchschnitt bei 4;4.\n\n46\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nDie Daten zu den DaZ-E-Erhebungen sind zu beiden Messzeitpunkten nicht normalverteilt (Shapiro-Wilk-\nTest: p<0.001).\n\n(b)  Sprachgewandt | fiir Kindergarten und 1. Klasse (SGW1)\n\nSprachgewandt 1 (fir Kindergarten und 1. Klasse) ist «ein diagnostisches Testinstrumentarium zur\nErfassung der sprachlichen Fahigkeiten in-der Schulsprache Deutsch von Kindern im Kindergarten und in\nder ersten Klasse» (Bayer, Moser und Berweger 2013, 5). Er wird hauptsachlich eingesetzt, um den DaZ-\nForderbedarf fiir mehrsprachige Kinder abzukléren. In der Version fir den 1. Kindergarten liegt die\nmaximal zu erreichende Punktezahl bei 54. Diese Rohwerte werden in 6 Niveaus umgerechnet, wobei flir\nKinder, die im 1. Kindergarten das Niveau 4 nicht erreichen, der DaZ-Unterricht empfohlen wird (Bayer,\nMoser und Berweger 2013, 16-21). Im Gegensatz zum DaZ-E ist der SGW1 weitgehend objektiv. In der\nStadt Ziirich wurde zudem an den beiden Enden der Skala noch je eine Kategorie hinzugefigt:\n\n- Keine / sehr wenig Deutschkenntnisse fiir Kinder, bei denen der SGW1 laut Manual abgebrochen\nwerden musste, weil sie in den ersten Fragen zu wenige richtige Antworten geben konnten oder\nweil sie erkennbar so wenig Deutsch konnten, dass der Test gar nicht durchgefiihrt wurde.\n\n- Kein DaZ-Bedarf fur Kinder, dievnicht getestet wurden, weil sie offensichtlich keinen DaZ-Bedarf\nhatten.\n\nAnfangs 2024 kam der SGW1 zum Einsatz. Das Alter der Kinder variierte zu diesem Zeitpunkt zwischen\n4;7 und 5;7 und lag im Durchschnitt bei 5;2.\n\nDie Daten zum SGW1 sind nicht normalverteilt (Shapiro-Wilk-Test: p<0.001).\n\n(c) - Prognostische Validitét des DaZ-Elternfragebogens\n\nUm festzustellen, wie gut der DaZ-Elternfragebogen die Sprachentwicklung (iber die Zeit messen und\nvorhersagen kann, wurde die Prognostische Validitat berechnet. Dazu wurden Spearman-\nRangkorrelationen zwischen den Werten von DaZ-E t0, DaZ-E t1 und SGW1 {2 berechnet.\n\nTab. 14: Spearman-Korrelationswerte (r) zwischen den Werten von DaZ-E t0, DaZ-E t1 und SGW1 {2; drei Asteriske\nzeigen eine hochsignifikante Korrelation an.\n\nKorrelation zwischen Stichprobe B Stichprobe A\nDaZ-E t0 und DaZ-E {1 r=0.418*** r=0.497***\nDaZ-E t1 und SGW1 t2 r=0.435"** r=0.494***\nDaZ-E t0 und SGW1 t1 r=0.274*** r=0.343***\n\nTabelle 14 weist fiir die die Stichprobe A, also fiir Kinder mit besonderem Deutschférderbedarf eine\nhoéhere prognostiséhe Validitat aus, als fiir die Stichprobe B. Besonders hoch ist die Korrelation zwischen\nden beiden nahe zusammenliegenden Zeitpunkten (DaZ-E t0 und DaZ-E t1 sowie DaZ-E t1 und SGW1\nt2). Interessanterweise unterscheiden sich diese Korrelationswerte nur unwesentlich. Es scheint also\nwenig erheblich zu sein, ob mit dem gleichen oder einem anderen Messinstrument erhoben wurde. Fir\ndie weiter auseinandérliegénden Messzeitpunkte liegen die Korrelationswerte deutlich tiefer, die\nprognostische Validitat nimmt also (iber einen l&ngeren Zeitraum ab. Insgesamt stiitzen diese Werte die\nValiditét der Erhebungsinstrumente.\n\n4.2.2 Kontrollvariablen\n\nDer Erfolg von Sprachférdermassnahmen hangt neben deren Qualitét von ganz vielen anderen Faktoren\nab: Von der allgemeinen und der sprachlichen Intelligenz eines Kindes, von der sprachlichen Férderung\nin der Familie, von der Herkunftssprache oder von déer Kontaktdauer und -intensitat mit der Zielsprache.\nIm konkreten Fall konnten einige dieser Einflussfaktoren erhoben werden:\n\n- Die Herkunftssprache der Kinder: Es ist ein grosser Unterschied, wie stark sich die\nHerkunftssprachen der Kinder von Deutsch unterscheiden. So unterscheiden sich die\n\n47\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nErwerbsverldufe fiir Deutsch von Kindern mit Niederléndisch bzw. Tamilisch als\nHerkunftssprachen erheblich.\n- Die wochentliche Aufenthaltsdauer in der Kita: Der Kontakt mit der Zielsprache ist ein wichtiger\nPradiktor fiir den Erwerbsveriauf.\n- 'Der Beitragsfaktor: Dies ist ein Mass fiir die fi nanzielle Sltu:erung der Familien, was wiederum ein\nTeil des soziodkonomischen Status ist, ein flir den Spracherwerb wichtiger Faktor.\n- Die elterliche Bildung gehért ebenfalls zum Konzept des soziobkonomischen Status.\n- Die Sprache, die in der Familie gesprochen wird: Wenn Deutsch dazugehért, ist fir Deutsch eine\nandere Sprachentwicklung zu erwarten, als wenn dies nicht der Fall ist.\n\nDa die Daten dieser vier Variablen vorliegen, kénnen sie daraufhin analysiert werden, ob sich die\nInterventions- und die Kontrolligruppe beziiglich dieser Variablen signifikant unterscheiden. Ist dies der\nFall, so miissen Massnahmen getroffen werden. Nur so kann sichergestellt werden, dass ein\nvorhandener bzw. ausbleibender gruppenspezifischer Férdereffekt richtig eingeschétzt werden kann.\nWire in der Gruppe der KiD-Kinder bspw. das Bildungsniveau der Eltern signifikant tiefer als in der\nKontrollgruppe, so miisste dies in die Analyse der Sprachentwicklung einfliessen. Unterscheiden sich die\nbeiden Gruppen hingegen beziiglich der Kontrollvariablen nicht signifikant, so kénnen diese fir die\nWirksamkeitsanalyse vernachlassigt werden. Aus diesem Grund erfolgt nach der Darstellung der\nKontrollvariablen (a — f) ein Gruppenvergleich, in dem geklart wird, ob sich die beiden Gruppen bezliglich\nder Kontrollvariablen statistisch signifikant voneinander unterscheiden (g).\n\n(a)  Herkunfissprache der Kinder\n\nDiese Angaben stammen aus dem DaZ-E, es handelt sich also um Angaben der Eltern. Diese Variable\nwird beigezogen bei der Herstellung der Fallpaare fiir den Untersuchungsteil mit Matched Samples (s.\nKap. 4.3). ‘\n\n(b)  Wobchentliche Aufenthaltsdauer in Kitas\n\nDie von der Stadt Ziirich erfassten Daten umfassen auch die Anzahl der Stunden, die Kinder wochentlich\nin der Kita verbringen. Mit der Aufenthaltsdauer ist auch die Dauer der Sprachfirderung verbunden:\nimmersiv durch den Kontakt mit anderen Kindern und den FaBes, fiir KiD-Kinder aber auch die Dauer der\ngezielten alltagsintegrierten Sprachférderung durch die FaBes.\n\nDiese Variable ist fir die Gesamtstichprobe nicht normalverteilt (Shapiro-Wilk-Test: p<0.001).\n\nFar die Stichprobe B (KiD und-Nicht-KiD-Kinder mit Deutschférderbedarf) korreliert die wichentliche\nAufenthaltsdauer in der Phase vor dem Kindergarten hochsignifikant aber nur schwach mit den Werten\nvon DaZ-E t0 bzw. t1 (Spearmans Rho = 0.18*** bzw. 0.25***). Nach einem halben Jahr Kindergarten\nzeigt sich kein signifikanter Zusammenhang mehr. Fiir die Stichprobe A liegt kein signifikanter\nZusammenhang vor.\n\n(c)  Beitragsfaktor\n\nDer Beitragsfaktor der Kinder zeigt an, wie hoch der von den Eltern bezahlte Anteil an den\nBetreuungskosten der Kita ist. Je tiefer der Beitragsfaktor ist, desto weniger bemittelt sind die Familien.\nDies ist eine Variable zur Kontrolle der 6konomischen Verhéltnisse, in denen die Kinder aufwachsen.\n\nDiese Variable ist fiir die Gesamtstichprobe nicht normalverteilt (Shapiro-Wilk-Test: p<0.001).\n\nFiir die Stichprobe B hat der elterliche Beitragsfaktor keinen signifikanten Einfluss auf den Sprachstand\nder Kinder wahrend der Kita-Zeit und ist nach einem halben Jahr im Kindergarten hochsignifikant, aber\nvon geringem Effekt (Spearmans Rho: .020**). Fiir die Stichprobe A liegt in der Kitaphase kein\nsignifikanter Zusammenhang vor, im Kindergarten ist der Zusammenhang jedoch signifikant, aber von\ngeringem Effekt (Spearmans Rho SGW1: .243%).\n\n48\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n(d) Elterliche Bildung\n\nDie elterliche Bildung ist ein Indikator fiir die Bildungsnahe des Elternhauses, einen fiir die\nSprachentwicklung (und nicht nur fiir sie) wichtigen Faktor (Hart und Risley 2003). Diese Variable wurde\neinzig beim Einsatz des DaZ-E zum Zeitpunkt t1 miterhoben und liegt deshalb nur fir einen\nvergleichsweise kleinen Teil der Gesamtstichprobe vor. In Absprache mit der Stadt Ziirich wurde\nfolgende Operationalisierung gewihlt: 1= Kein Schulabschluss, 2= Obligatorische Schulzeit,\n3=Berufslehre/Gymnasium, 4=Meisterpriifung/Fachhochschule, 5=Universitatsstudium.\n\nDiese Variable ist fiir die Gesamtstichprobe nicht normalverteilt (Shapiro-Wilk-Test: p<0.001).\n\nIn der Stichprobe B ist der Zusammenhang zwischen der elterlichen Bildung und der Sprachentwicklung\nder Kinder einzig bei den SGW1-Werten (im Kindergarten) signifikant (Spearmans Rho = 0.134*,\n\n=0.034) und von schwachem Effekt. Nach einem halben Jahr im Kindergarten zeigt sich also ein leichter\nEffekt des elterlichen Bildungsniveaus auf die Sprachentwicklung der Kinder. Fir die beiden\nMesszeitpunkte vor Kindergarteneintritt 14sst sich kein solcher Zusammenhang belegen. Fiir die\nStichprobe A liegt in der Kitaphase kein signifikanter Zusammenhang vor, im Kindergarten ist ein\nschwacher Zusammenhang zu beobachten (Spearmans Rho SGW1: .308%).\n\n(e)  Anzahl Besuche durch Fachperson der PH St. Gallen\n\nDiese Variable liegt nur fir die KiD-Kinder vor und kann dazu verwendet werden, innerhalb der KiD-\nGruppe die Wirksamkeit der Besuche abzuschéatzen. Diese Variable ist fiir die Gesamtstichprobe nicht\nnormalverteilt (Shapiro-Wilk-Test: p<0.001).\n\nFiir die Stichprobe B besteht zu keinem Messzeitpunkt ein signifikanter Zusammenhang zwischen der\nAnzahl Coaching-Besuche und dem Sprachstand der Kinder. Fiir die Stichprobe A liegt kein signifikanter\nZusammenhang vor.\n\n() - Sprache, die in der Familie gesprochen wird\n\nDie Variable Sprache(n)}, die in der Familie gesprochen wird (werden) ist deshalb wichtig, weil die\nmeisten Kinder nicht rein monolingual mit einer anderen Sprache als Deutsch aufwachsen. Dabei spielt\ndie Familie eine besondere Rolle. Wenn hier Deutsch mindestens teilweise gesprochen wird, ist die\nSituation ganz anders, als wenn einzig eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird. Diese\nVariable wird im DaZ-E erfragt und ist wie folgt kodiert:\n\n0 Ausschliesslich Deutsch oder Schweizerdeutsch\n1 Meist Deutsch oder Schweizerdeutsch\n\n2. Teils/teils\n\n3 Meist eine andere Sprache\n\n4 Ausschliesslich eine andere Sprache\n\nFiir die Stichprobe B ist diese Variable wihrend der Kitaphase hochsignifikant negativ mit dem\nSprachstand in Deutsch korreliert: Je eher in den Familien eine andere Sprache gesprochen wird, desto\ntiefer ist der Sprachstand der Kinder in Deutsch (Spearmans Rho DaZ-E t0: -.292***; DaZ-E t1: -.201***,\nSGWH1: 0.65). Flr die Stichprobé A sind die Zusammenhange ebenfalls signifikant (DaZ-E t0: -.352***:\nDaZ-E t1: -.341***; SGW1: -0.063).\n\n(99  Unterschiede der Teilétichprobe KiD vs. Nicht-KiD beziiglich der Kontrollvariablen\n\nDa die statistischen Wirksamkeitsanalysen sich auf zwei KiD-Teilstichproben beziehen (alle KiD-Kinder\nmit hohem Deutschfdrderbedarf, die zum Zeitpunkt des Programmeintritts bereits eine Kita besuchten,\nund KiD-Kinder mit besonders hohem Deutschférderbedarf, die im Schuljahr 22/23 neu in die Kita\neingetreten sind), werden die Kontrollvariablen beziiglich dieser beiden Teilstichproben untersucht.\n\n49\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nTab.15: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD beziiglich der Kontrollvariablen fiir die\nStichprobe B (DaZ-E-Werte unter dem Deutschférder-Schwellenwert von 21.5)\n\nVariable Gruppe n e Mann-Whitney z Signifikanz\n\nRang\nNicht KiD 327 306\nBeitragsfaktor einzelnen Familien -0.96 p=0.365\nIG-KID 272 293\nNicht KiD 324 303\nAnzahl Betreuungstage -0.673 p=0.501\nIG-KID 272 294\nNicht KiD 174 166 :\nHochste Ausbildung der Eltern -0.706 p=0.480\nIG-KID 163 173\nNicht KiD 802 558\nSprache in der Familie -0.213 p=0.831\n: IG-KID 310 553\n\nTab.16: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD bezlglich der Kontrollvariablen fiir die\nStichprobe A (DaZ-E-Werte unter dem Deutschforder-Schwellenwert von 21.5, ausschliesslich Kinder, die erstim\nKita-Jahr 2022/23 in die Kita eingetreten sind)\n\n~ Variable Gruppe n I\\Rn;trtlI:rer Mann-Whitney Z Signifikanz\n- Nicht KiD 74 83\nBeitragsfaktor einzelnen Familien -0.093 p=0.926\nIG-KID 91 83 -\nNicht KiD 73 75\nAnzahl Betreuungstage ; -1.908 p=0.056\nIG-KID 91 88\n- Nicht KiD 45 51\nHéchste Ausbildung der Eltern -0.653 p=0.514\n: ~IG-KID 60 55\nNicht KiD 530 330\nSprache in der Familie -0.007 p=0.995\nIG-KID 129 330\n\nTabellen 15 und 16 zeigen die Gruppenunterschiede beziiglich der Kontrollvariablen fiir die Stichprobe B\n(Tab. 15) und A (Tab. 16). Da die Variablen nicht normalverteilt sind, kommt der Mann-Whitney-U-Test\nzur Anwendung. Dabei werden die Originalwerte in Range umgewandelt (h6here Werte ergeben héhere\nRange). Verglichen wird mit dem Test der Unterschied zwischen den mittleren Réngen der beiden\n\n- Gruppen.\n\nEs zeigt sich in beiden Auswertungen, dass kein signifikanter Gruppenunterschied beziiglich der |\nKontrollvariablen besteht, diese kénnen deshalb fiir die Wirksamkeitsanalysen in Kap. 4.4 ausser Acht\ngelassen werden. :\n\nIm Fall der Dietiker Stichprobe (Stichprobe D) liegen die Kontrollvariablen «Beitragsfaktor» und Hoéchste\nAusbildung der Eltern nicht vor. Tabelle 17 zeigt die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen.\n\n50\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nTab.17: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD beziiglich der Kontrollvariablen fiir die\nStichprobe D: KiD-Kinder Stadt Zrich vs. Nicht-KiD-Kinder in Dietikon (DaZ-E-Werte unter dem Deutschforder-\nSchwellenwert von 21.5)\n\nVariable Gruppe n Ln;trt‘lgerer Mann-Whitney Z Signifikanz\nNicht KiD 27 256\n\nAnzahl Betreuungstage -0.673 p=0.501\nIG-KID 272 149\nNicht KiD 28 136\n\nSprache in der Familie . -2.017 p=0.044\nIG-KID 310 173\n\nEs zeigt sich einzig beziiglich der Kontrollvariable «Sprache in der Familie» ein leicht signifikanter\nUnterschied: In der Stadt Ziirich wird tendenziell eher eine andere Sprache als Deutsch in der Familie\ngesprochen als in Dietikon. Dies mag ein Zufall sein, der mit der vergleichsweise kleinen Dietiker\nStichprobe zusammenhangt, aber es bedeutet, dass diese Variable fir den Vergleich kontrolliert werden\nmuss.\n\n4.3 Auswertungsstrategien\n\nIn diesem Kapitel wird das Auswertungsvorgehen vor dem Hintergrund der in der Offertausschreibung\ngenannten Fragen dargestellt und begriindet.\n\n(a) Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als digjenigen Kinder mit\nDeutschférderbedarf, die nicht in eine (KiD-)Kita eingetreten sind?\n\nDiese Frage bezieht sich auf Unterschiede zwischen Kindern von KiD- bzw. anderen Kitas sowie auf\nUnterschiede zwischen Kindern mit und chne Kita-Betreuung.\n\nZusatzlich wird eine weitere Frage beantwortet, ndmlich ob sich die Deutschkompetenz von Kindern in\nmehrsprachigen vs. einsprachigen Kitas unterschiedlich entwickelt.\n\nAngesichts der weitgehend nicht-normalverteilten Variablen muss auf regressionsanalytische Verfahren\nverzichtet werden, bei denen bestimmte begleitende Variablen wie etwa die wéchentliche\nAufenthaltsdauer in der Kita oder die Herkunftssprache der Kinder, statistisch kontrolliert werden kénnen.\nDiese so genannten Kontroll- oder Stérvariablen sind nur dann zu kontrollieren, wenn die interventions-\nund die Kontrollgruppe sich darin signifikant unterscheiden. Diesbeziiglich wurde in Kapitel 4.2.2\nfestgestellt, dass keine der erhobenen Kontrollvariablen gruppenspezifische Unterschiede aufweist. Fiir\ndie Analysen innerhalb der Stadt Ziirich kann deshalb auf spezielle Massnahmen zur Kontrolle-der\nStérvariablen verzichtet werden. Fiir die Frage, ob das KiD-Programm eine spezifische Wirkung auf die\nSprachentwicklung habe, kommt ein Test fir nicht-normalverteilte Daten zur Anwendung, der Mann-\nWhitney-U-Test. Die Resultate dieser Analysen werden in Kapitel 4.4.1 dargestellt.\n\nNeben der Stichprobe in der Stadt Zirich wurde in Dietikon, einer Ziircher Agglomerationsgemeinde, eine\nzweite (viel kleinere) Stichprobe untersucht, zu der die Werte des DaZ-E t0 und des SGW1 12 ebenfalls\nvorliegen. In diesem Fall unterscheiden sich die beiden hier untersuchten Gruppen (KiD-Kinder der\nStichprobe B und Nicht-KiD-Kinder Dietikon) allerdings in einer Kontrollvariable. Aus diesem Grund wird\ndiese Variable mit dem Matched-Samples-Verfahren kontrolliert (Bortz und Déring 2006, 527): Zu jedem\nder Kinder der Dietiker Stichprobe wird ein Kind aus der KiD-Gruppe gesucht, das diesem in dieser\nVariable (und einigen anderen, vgl. Kapitel 4.4.2) gleicht. Diese «statistischen Zwillinge» werden dann\nbeziiglich ihrer Sprachentwicklung verglichen, wobei der Wilcoxon-Test zur Anwendung kommit.\n\nWeitere Indikatoren fiir die Wirksamkeit des KiD-Programms sind Zusammenhénge zwischen der Anzahl\nder Coaching-Besuche in den Kitas und der Sprachentwicklung der Kinder oder Zusammenhange\nzwischen der Interaktionsqualitat in den Kitas und der Sprachentwicklung der Kinder (s. Kapitel 4.4.3.a\nund b)\n\n51\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n(b) Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, k6nnen sie sich auf\n(Schweizer-) Deutsch verstdndigen und verstehen einfache Sétze auf Deutsch?\n\nDie Sprachsténde der Kinder werden mit dem DaZ-E-Test und dem SGW1 erhoben. Beide Tests liefern\nzunachst einen Summenwert pro Kind. Diese Summenwerte werden aber fiir beide Tests auch inhaltlich\nbeschrieben (vgl. Tabelle 28 in Kapitel 4.4.3.c). Die Mittelwerte der KiD-Gruppe bezliglich der\nSprachstandswerte kdnnen so inhaltlich verortet werden (s. Tabelle 28 in Kapitel 4.4.3c).\n\n4.4 Resultate\n\nDie Resultate beantworten die oben aufgefiihrten Fragen: Kapitel 4.4.1 und 4.4.2 untersuchen die\nWirksamkeit des KiD-Programms im Vergleich mit Kindern chne Programmteilnahme bzw. die\nWirksamkeit des Kita-Besuchs an sich (vgl. oben, Frage a).\n\n4.4.1 Unterschiede KiD- vs. Nicht-KiD-Kinder innerhalb der Stadt\nZiirich-\n\n(a) Vergleich der KiD-Kinder mit den Kita-Kindern ausserhalb der KiD-Kitas\n\nDie Gruppe der Nicht-KiD-Kinder besteht aus Kita-Kindern der Stadt Ziirich, die keine KiD-Kita besuchen.\nDa die Sprachstandsvariablen nicht normalverteilt sind, kommt der Mann-Whitney-U-Test zur\nAnwendung. Dabei werden die Originalwerte in Range umgewandelt (héhere Werte ergeben hohere\nRange). Verglichen werden dann die mittleren Rénge der beiden Gruppen. Liegt ein signifikanter\nRangunterschied vor, so hat die Gruppe mit dem hoheren durchschnittlichen Rang einen signifikant\nhoéheren Sprachstandswert.\n\nTab.18: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD-Kita und Nicht-KiD-Kita beziiglich der\nSprachstandsvariablen fiir Stichprobe B\n\nMittel- Mittlerer Mann-\n\nVariable Gruppe n o Rang Whitney z Signifikanz\nSummenwert NichtKiD. 802 1058 570 2010 .\nDaZ-E t0 IG-KID 313 966 527 ' p=-\nSummenwert Nicht KiD 243 21.45 240 ; BT\nDaZE Ziricht1 & p 224 2128 228 .\nNiveauwert SGW1 NichtKiD 518 247 395\n- -0.581 p=0.604\nIG-KID 266 2.5 387\n\n52\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nTab.19: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD-Kita und Nicht-KiD-Kita beziiglich der\nSprachstandsvariablen fiir Stichprobe A\n\n. Mittel- Mittlerer Mann- _\nVariable Gruppe n wert Rang Whitney z Signifikanz\nSummenwert Nicht KiD 528 9.51 343 3844 e\n\n-3. <Q. Fkk\nDaz-E t0 IG-KID 129 681 272 P\nSummenwert Nicht KiD 56 19.09 75 264 92\nDaz-E Zurichtt 5 91 1953 73 ' P\nNiveauwert SGW1 Nicht KiD 297 2.41 201\n12 -0.1.28 p=0.898\nIG-KID 104 2.25 200\n\nTabellen 18 und 19 zeigen die Gruppenunterschiede beziiglich der Kontrollvariablen. In Tabelle 18 wurde\nmit der Stichprobe B gerechnet, in Tabelle 19 mit der Stichprobe A.\n\nGesamthaft zeigen die Auswertungen in Tabellen 18 und 19, dass die Gruppe von Kita-Kindern, die keine\nKiD-Kita besuchen, zum Zeitpunkt t0 signifikant héherer Ausgangswerte zeigt als die KiD-Gruppe. Dies\nist nicht besonders erstaunlich, weil in die KiD-Gruppe explizit Kinder mit besonderem\nDeutschférderbedarf aufgenommen wurden. Fiir die Stichprobe A, in der die eigentliche Zielgruppe des\nKiD-Programms abgebildet ist, zeigt sich dieser Unterschied noch prégnanter. In beiden Stichproben\nverschwinden die signifikanten Unterschiede aber zu t1 und t2, weil die Kinder der KiD-Gruppe sich\nstarker verbessern als die Kinder der Kontroligruppe.\n\nDiese Auswertungen zeigen erst den Sprachentwicklungsstand zu den jeweiligen Messzeitpunkten. Wie\nsieht es aber mit der Sprachentwicklung zwischen diesen Messzeitpunkten aus? Wie entwickeln sich\ndieselben Kinder vom Zeitpunkt t0 zu t1 (ca. 16 Monate), von t1 zu {2 (ca. 7 Monate) und von t0 zu t2 (ca.\n23 Monate)? Da der DaZ-E und der SGW1 nicht die gleiche Skala verwenden, wurden die Originalwerte\nzunachst z-standardisiert und dann die Differenz der Werte gebildet (t1-10, t2-t1 und t2-t0). Die\nresultierenden Sprachentwicklungsvariablen wurden darauf wiederum mit dem Mann-Whitney-U-Test auf\nUnterschiede zwischen der Interventions- und der Kontrollgruppe untersucht, dies bezliglich der\nStichproben B und A. Die Resultate sind in den beiden Tabellen 20 und 21 abgebildet.\n\nTab.20: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD beziiglich der Sprachentwicklungs—\nvariablen fir Stichprobe B\n\nVariable Gruppe n Mittierer Mar'ln- Sig. Ef'f_ekt-\nRang Whitney z starke\n\nDeutschkompetenz-  Nicht KiD 243 227 _\n\nentwicklung t0-t1 5 p 224 242 gz 216 00\n\nDeutschkompetenz-  NichtKiD 205 201\n\nentwicklung t1-t2 5 p 196 201 oorp O 0008\n\nDeutschkompetenz-  NichtKiD 518 386\n\nentwicklungt0 -2 o p 266 405 agr7 8T 0%\n\n53\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nTab.21: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD bezﬁglich der Sprachentwicklungs-\nvariablen fir Stichprobe A\n\nVariable Gruppe n N oror Mar_m- Sig. Effekt-\nRang  Whitney z stirke\n\nDeutschkompetenz-  Nicht KiD 56 71\n\nentwickiung (0. =11 —cqap 91 76 ogoa A8 007\n\nDeutschkompetenz-  Nicht KiD 46 63\n\nentwickiungitT=t2 | |cekip 76 61 o3 T 0%\n\nDeutschkompetenz- Nicht KiD 297 193\n\nentwicklungt0—-12 15 i 104 225 -pas3 O 01\n\nBetrachtet man Stichprobe B (Tabelle 20), so zeigen sich dabei keine auf gruppenspezifisch signifikanten\nKompetenzzuwichse, die Interventionsgruppe holt zwar im Interventionsjahr auf und entwickelt sich dann\nparallel zur Kontrollgruppe, aber diese Unterschiede sind nicht bedeutsam.\n\nLeicht anders verhilt es sich fiir die Stichprobe A (Tabelle 21): Hier ist der Zuwachs der\nInterventionsgruppe von t0 zu t1-weniger pragnant, dafir ist der Kompetenzzuwachs iiber fast zwei Jahre\nhinweg (t0 — t2) signifikant grésser. Die Interventionsgruppe der Stichprobe A holt einen deutlichen\nAnfangsriickstand (vgl. Tab. 19, Querschnittdaten) bis zum Kindergarten fast vollstandig auf. Dieser\nUnterschied ist signifikant, die Effektstérke liegt mit -0.124 jedoch im schwachen Bereich. Dass fir die\nlangerfristige Entwicklung von t0 zu t2 ein signifikanter Gruppenunterschied zu beobachten ist und fir die\nkiirzeren Phasen (t0 zu t1 und t1 zu t2) nicht, hangt auch mit der Stichprobengrésse zusammen: Je\ngrosser die Stichprobe ist, desto eher werden auch schwéchere Unterschiede statistisch signifikant. Da\ndie Stichprobe fiir die langerfristige Entwicklung deutlich grésser ist als fir die klrzeren\nEntwicklungsphasen, sollte man die Unterschiede zwischen den Teilresultaten nicht iberbewerten.\n\n0.00 0.00\n\n& Z-Wen Daz-E10 . Z-Wert Daz-Et1 Z-Wert Daz-Et0 ZWen SGW112\n-0.20 -0.20\n0.40 -, 033 0.40\n\n-0.60 ‘0 -0.80\n\n@ T\n£ -080 2 -0.80 085\n! ; -1.05\n\n-1.00 .00 T\n\n-\n-\n-1.20 -1.20 -\n"\n\n. --1\n\nN -1.40 = ™ ;\nMesszeitpunkt Messzeitpunkt\ne— Kontoilgruppe (Nicht-KD) «= == Intenentionsgruppe (KiD} e Kontrollgruppe (Nicht-KD) - = |Atgrventionsgruppe (KiD)\n\nAbb. 14: Sprachentwicklung der Kontroll- bzw. Interventionsgruppe fiir Stichprobe A von 10 bis t1 (linke Abb., Alter\n3:0 bis 4;4) urid von t0 bis t2 (rechte Abb., Alter 3;0 bis 5;2); es handelt sich um z-standardisierte Werte -\n\nDie Abbildungen 14 veranschaulicht die oben genannten Trends. Weil der DaZ-Elternfragebogen eine\nganz andere Skala verwendet, als der SGW1, ist es angezeigt, die Messwerte einer Z-Standardisierung\nzu unterziehen. Sie stellt sicher, dass Werte aus den verschiedenen Messinstrumenten auch vergleichbar\nsind. Dies fiihrt fiir die Kinder mit unterdurchschnittlichen Sprachsténden zu Minuswerten (weil der\nMittelwert der Stichprobe auf 0 standardisiert wurde). Ein Wert wie -1.32 (hier fur die Interventionsgruppe)\nbedeutet, dass der Mittelwert dieser Gruppe um 1.32 Standardabweichungen unter dem Mittelwert der\nGesamtstichprobe liegt (sie befinden sich damit ungefahr auf dem 15. Prozentrang). Man sieht daran,\ndass die KiD-Kinder mit Sprachférderbedarf, die spezifisch fur das Programm ausgesucht wurden (und\nvorher noch nicht eine Kita besucht hatten) zur Gruppe der Kinder mit ganz besonderem\nDeutschforderbedarf gehdren. Anschaulich wird auch, dass in der Stichprobe A die KiD-Kinder einen\nmarkanten Riickstand gegeniiber der Kontrollgruppe aufholen.\nUber beide Stichproben hinweg lésst sich feststellen, dass v.a. im Interventionsjahr (t0 — t1, Anfang 2022\nbis Mitte 2023) die KiD-Gruppe einen stirkeren Kompetenzzuwachs aufweist als die Kontroligruppe. Von\nt1 bis t2 (Mitte 2023 bis Anfang 2024) entwickeln sich die beiden Gruppen auf gleichem Niveau etwa\ngleich.\n\n54\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n(b) Vergleich der Kita-Kinder mit Kindern ohne Kitabetreuung\n\nIn diesem Abschnitt wird die Frage beantwortet, ob der Besuch einer Kita Giberhaupt einen Effekt auf die\nSprachentwicklung von Kindern hat. Zu diesem Zweck werden die Daten des DaZ-E t0 und des DaZ-E t1\nbeigezogen und es wird analysiert, ob zwischen der Gruppe der Kita-Kinder und der Kinder ohne\nKitabetreuung eine statistisch signifikante unterschiedliche Deutschentwicklung von t0 zu t1 stattfindet.\nDie Frage, ob Kinder eine Kita besuchen, beantworteten die Eltern im DaZ-E t1 gegen Ende der\nInterventionsphase (Juni 2023). Durch den schwachen Ricklauf beim DaZ-E t1 ist die Stichprobe (es\nwurden nur diejenigen Kinder mit Deutschforderbedarf einbezogen, also die Kinder der Stichprobe B)\nrelativ klein. Insbesondere die Gruppe der Kinder ohne Kitabesuch ist mit 45 Kindern besonders klein.\nStatistisch betrachtet ist sie aber genug gross, um einen Gruppenverglelch zu rechtfertigen. Tabelle 22\ngibt einen Uberblick iiber die Resultate.\n\nTab.22: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen der Kinder mit und ohne Kitabesuch bezlglich der\nSprachentwicklung wahrend des letzten Kitajahrs (t0 zu t1) fir Stichprobe B\n\nVariable Gruppe N Mittel-  Mittlerer Mann- Sig. Effekt-\nPP wert (z) Rang Whitney z stirke\n_ Kein 45 0.420 180\nDeuts;hkompeteqz- Kitabesuch 0.007  -0.125\nentwicklung t0 — t1 _ ‘ ‘\nKitabesuch 416 0.826 . 237 -2.705\n\nEs zeigt sich ein sehr signifikanter Entwicklungsunterschied mit geringer Effektstarke. Abb. 15\nveranschaulicht diesé Entwicklung.\n\n23 e —_— s\nU S\n21 & e e i\n”\n19 e . _ﬂﬂ’l .\ntd\nLT L =\n17.49\n£15 - "\nIt\ng X o A\n§ 3 11.053,’\n11 s e B T\n\n- 9.089\n\n7 ST .- S\n\nSummerwert DaZ-Et0 Summemven DaZ-E Ziirichtl\n\ne Kein Kitabesuch = e = Kitabesuch\n\nAbb. 15: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen der Kinder mit und ohne Kitabesuch beziiglich der\nSprachentwicklung wéhrend des letzten Kitajahrs (t0 zu t1) fiir Stichprobe B\n\n(c) - Unterschiede zwischen einsprachigen und mehrsprachigen Kitas\n\nEine Zusatzfrage bezieht sich auf die Deutschentwicklung von Kindern mit Deutschférderbedarf in\neinsprachigen vs. mehrsprachigen Kitas. Die Einteilung in ein- bzw. mehrsprachige Kitas beruht auf den\nAngabén der Eltern im DaZ-E t1. Auch hier ist eine der Gruppen sehr klein (fiir 28 Kinder der\nmehrsprachigen Kitas liegen Entwicklungsdaten von t0 zu t1 vor). Dadurch besteht das Risiko, dass ein\nGruppenunterschied nicht signifikant wird, der es bei einer grésseren Stichprobe wére. Tabelle 23 zeigt\ndie Resultate.\n\nTab.23: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen der in. einsprachigen bzw. mehrsprachigen Kitas beziiglich\n\nder Sprachentwicklung wiahrend des letzten Kitajahrs {t0 zu t1) fiir Stichprobe B\n\n- Mittel-  Mittlerer Mann- Sig. Effekt-\nwert (z) Rang -Whitney z starke\n\nVariable Gruppe n\n\nEinsprachige 388 0.420 212\nDeutschkompetenz- Kita '\n\nentwicklungt0 -1 Mehrspra- 28 0.826 156 -2.414\n' chige Kita\n\n0016 -0.118\n\n55\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nEs zeigt sich ein signifikanter Unterschied von geringer Effektstarke. Abb. 16 veranschaulicht die\nEntwicklung der beiden Gruppen.\n\nDaZ-E-Werte\n-\nw\n\n11.825 =%\n11 # 11.002\n\nSummernwert DaZ-Et0 . Summenwert DaZ-E Ziirichtl\n\n= e e Einsprachige Kitas e Mehrsprachige Kitas\n\nAbb. 16: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen der Kinder in einsprachigen bzw. mehrsprachigen Kitas\nbezliglich der Sprachentwicklung wéhrend des letzten Kitajahrs (t0 zu t1) fir Stichprobe B\n\n4.4.2 Unterschiede der Teilstichprobe KiD-Ziirich vs. Nicht-KiD in der\nStadt Dietikon\n\nWie in Kapitel 4.1.2 erwahnt, wurde in der Stadt Dietikon eine zusatzliche Kontrollgruppe mit Kita-Kindern\nausserhalb der Stadt Zirich gebildet. Da in Kapitel 4.2.2 festgestellt wurde, dass sich die beiden Gruppen\n(KIiD Stadt Ziirich vs. Nicht-KiD Dietikon) beztiglich der Kontrollvariable «Haufigkeit, mit der in der Familie\ndie Herkunftssprache bzw. Deutsch gesprochen wird» unterscheiden. Zudem liegt der Mittelwert der\nBaseline-Erhebung mit dem DaZ-E t0 bei der Dietiker Gruppe sehr signifikant héher als bei der KiD-\nGruppe (13.49 vs. 9.66, Stichprobe B). Dieser Unterschied ist sehr signifikant und weist eine mittlere\nEffektstire auf (Mann-Whitney-Z=-2.724, p=0.006, Effektstarke: 0.43). Auch in den Herkunftssprachen\nunterscheiden sich die beiden Stichproben.\n\nAus statistischen Griinden ist die Kontrolle dieser Stérvariablen bei rangvergleichenden Tests nicht\nméglich. Deshalb wird die Auswertungsstrategie «Matched Samples» gewahlt (s. Kapitel 4.3). Es wird zu\njedem der 20 Kinder der Dietiker Stichprobe ein «statistisches Zwillingskind» der KiD-Gruppe gesucht.\nDiese Kinder sollen sich im Ausgangswert (DaZ-E-t0) nur unwesentlich unterscheiden (+/-2)% und auch\nnicht der Kontrollvariable «Haufigkeit, mit der in der Familie die Herkunftssprache bzw. Deutsch\ngesprochen wird». Zudem wird auch die Herkunfissprache so gut wie méglich parallelisiert, so dass in\neinem Fallpaar immer Kinder mit den gleichen Sprachen vertreten sind.\n\nZu jedem Dietiker Kind wurde also ein Kind der Interventionsgruppe gesucht, das diesem in den\nfolgenden Variablen entspricht:\n\n- . Ausgangswert DaZ-E t0 (+/-2)\n\n- Herkunftssprache ,\n\n- Haufigkeit, mit der in der Familie die- Herkunftssprache bzw. Deutsch gesprochen wird\nVon den méglichen 31 Fallpaaren konnten aus verschiedenen Griinden nur fiir 18 Kinder Paare gebildet\nwerden (z.B. weil einige Dietiker Kinder im Verlauf des Jahres weggezogen waren oder weil keine gut\npassenden Fallpartner gefunden werden konnten).\n\nMit diesen 18 Fallpaaren von Kindern mit Deutschférderbedarf wurde dann ein Wilcoxon-Test fiir-\nverbundene Stichproben durchgefiihrt, wobei die abhangige Variable der Sprachgewandt-Testwert im\nKindergarten war. Da die Kinder wie beschrieben identische Ausgangswerte zu t0 hatten, ist der SGW1-\nWert gleichzeitig ein Sprachentwicklungswert von t0 bis t2. Die Hypothese ist, dass Kinder, die sich\nbeziiglich der drei oben aufgelisteten Variablen nicht unterscheiden, sich ahnlich entwickeln werden und\ndeshalb auch im Kindergarten kein Sprachstandsunterschied feststellbar ist. Diese Hypothese wird durch\n\n8 Dije Parallelisierung der Ausgangswerte fiihrt dazu, dass aus der Stadtziircher Stichprobe v.a. KiD-Kinder aus der\nGruppe mit hohem, aber nicht besonders hohem Deutschférderbedarf ausgewahlt wurden. Dies sind Kinder, die sich\nim innerstadtischen Vergleich nicht besser entwickelt hatten als Kinder der stadtziircherischen Kontrollgruppe (vgl.\nTab. 20).\n\n56\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zisrich\n\nphzh.ch\n\ndie Testresultate gestiitzt. Der Wilcoxon-Test ergibt einen Z-Wert von -0.133 und weist mit einem P-Wert\nvon 0.894 keine Signifikanz aus. Die KiD-Gruppe aus der Stadt Ziirich unterschiedet sich also beziiglich\nder Sprachentwicklung nicht von der Dietiker Nicht-KiD-Gruppe. Allerdings ist die Stichprobe von 36\nKindern fiir statistisch gesicherte Aussagen sehr klein.\n\n4.4.3 Wirksamkeitsanalysen innerhalb der KiD-Gruppe\n\nIn diesem Kapitel wird innerhalb der KiD-Gruppe auf zwei Arten nach Hinweisen gesucht, dass das\nProgramm wirksam ist: Die Anzahl der Férderbesuche und die Qualitat der Interaktion.\n\n(a)  Anzahl der Férderbesuche\n\nDie Anzahl der Férderbesuche durch coaches im Schuljahr 2022/23 variiert von Kita zu Kita deutlich. Aus\ndieser Variation miisste sichtbar werden, dass mehr Férderbesuche zu besserer Sprachentwicklung der\nKinder fiihren. Dies ist nicht in signifikantem Ausmass der Fall, wie die Tabellen 24 und 25 zeigen.\n\nTab. 24: Spearman-Rangkorrelationswerte (r) zwischen der Anzahl Férderbesuche und der fir KiD-Kinder mit\nDeutschférderbedarf, die spezifisch fir das Programm in eine Kita eingetreten sind (Stichprobe B)\n\nSprachentwicklung Sprachentwicklung Sprachentwicklung\nKinder t0 zu t1 Kinder t1 zu t2 Kinder t0 zu t2\nr=0.083 r=0.026 r=0.035\n\nAnzahl - _\n\nFérderbesuche 22123 | P~0-2%1 p=0.733 p=0.587\nn=195 n=176_ n=239\n\nTab. 25: Spearman-Rangkorrelationswerte (r) zwischen der Anzahl Férderbesuche und der Sprachentwicklung fur\nKiD-Kinder mit Deutschférderbedarf, die spezifisch fiir das Programm in €ine Kita eingetreten sind (Stichprobe A)\n\nSprachentwicklung Sprachentwicklung Sprachentwicklung-\nKinder t0 zu t1 Kinder {1 zu t2 Kinder t0.zu {2\nr=0.034 r=0.041 r=-0.110\n\nAnzahl _ _ N\n\nFérderbesuche 22/23 | P~0-/63 R=0.737 p=0.915\nn=114 n=70 n=96\n\nEs sind zwar fiir beide Stichproben mehrheitlich positive Korrelationen zu verzeichnen, aber die reine\nAnzahl Férderbesuche durch coaches zeigt nirgends einen signifikanten Zusammenhang zur\nSprachentwicklung der KiD-Kinder.\n\n(b)  Qualitét der Interaktion\n\nNachdem die Quantitat der Férderbesuche sich nicht als wirksam beziiglich der Sprachentwicklung\nerwiesen hat, wird in diesem Abschnitt untersucht, ob die Qualitat der Interaktionen von FaBes mit KiD-\nKindern einen Zusammenhang zeigt zu deren Sprachstanden. Fir 19 Kitas wurde die Qualitét der .\nInteraktion erhoben (vgl. Kap. 3). Auch dieser Wert kann mit den Sprachsténden zu t1 und t2 der Kinder\nkorreliert werden, einen Zusammenhang zwischen der Interaktionsqualitdt und dem Baseline-Wert t0\nanzunehmen, ist unsinnig, weil dieser vor der Intervention gemessen wurde (vgl. Tab. 26 und 27).\n\nTab. 26: Spearman-Rangkorrelationswerte (r) zwischen der Interaktionsqualitét der FaBe und der Sprachentwicklung\nfiir KiD-Kinder mit Deutschférderbedarf, die spezifisch fiir das Programm in eine Kita eingetreten sind (Stichprobe B)\n\nDaZ-E t1 SGW1 t2\nInteraktionsqualitdt | r=0.240 : r=0.160\nder FaBe p=0.388 p=0.526\n\nn=15 n=18\n\n57\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nTab. 27: Spearman-Rangkorrelationswerte (r) zwischen der Interaktionsqualitét der FaBe und der Sprachentwicklung\nfiir KiD-Kinder mit Deutschférderbedarf, die spezifisch fiir das Programm in eine Kita eingetreten sind (Stichprobe A)\n\nDaZ-E t1 SGW1 12\nr=0.455 r=0.902*\n\nInteraktionsqualitét der FaBe | p=0.305 p=0.002\nn=7 n=8\n\nDiesen Resultaten muss vorausgeschickt werden, dass die Fallzahlen fiir die Stichprobe B (zwischen 15\nund 18) sehr klein sind, fiir die Stichprobe A (zwischen 7 und 8) sogar extrem klein. Trotz der dusserst\nkleinen Fallzahlen ist ein ansatzweise signifikanter Zusammenhang zwischen der Interaktionsqualitat und\nder Entwicklung von t1 zu t2 festzustellen, und der Zusammenhang zwischen der Interaktionsqualitat und\nder Entwicklung von t0 zu t2 ist schwach signifikant und von mittlerer Effekistérke (0.53). Diese Befunde\nsind auf Grund der kleinen Stichprobe allerdings mit dusserster Vorsicht einzuschétzen und die\nabgeleitete Aussage, dass eine hohe Interaktionsqualitit der FaBes mit einer besseren\nDeutschentwicklung der KiD-Kinder einhergehe, hat héchstens den Status einer Hypothese.\n\n(c)  Sprachstand der KiD-Kinder anfangs Kindergarten\n\nEine der Fragestellung der Evaluation lautet:\n\nSind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, kdnnen sie sich auf (Schweizer-)Deutsch\nverstandigen und verstehen einfache Satze?\n\nZur Beantwortung dieser Frage betrachten wir in Tabelle 28 die Beschreibung der in den beiden\nErhebungsinstrumenten vorgesehenen Skalen-Niveaus.\n\n58\n\n\n\n\nPiddagogische Hochschule Zirich\n\nphzh.ch\nTab. 28: Beschreibung der Nivéaustufen von DaZ-E und SGW1 im Vergleich\nDaZ-E (Kita)® ' Sprachgewandt'®\nNiveaus Beschreibung Niveaus | Beschreibung\n1 Keine Deutschkenntnisse 1 Sprachverstehen stark vom Kontext\n(0 Punkte) abhangig, kennt haufig verwendete\nWérter\n2 Nahezu keine 2 Kann einfache Wérter verstehen,\n(1-5P.) Deutschkenntnisse aber noch nicht unbedingt einfache\nSatze.\n3 Versteht isoliert dargebotene 3 Versteht haufig verwendete Nomen,\n. Woérter, i.d.R. noch keine Adjektive, Verben und Prapositionen,\n(6-10P.) - :\nWortproduktion zeigt beim Satzverstehen\nsyntaktische Strategien.\n4 Verstehen einzelner, haufig 4 Versteht weniger haufig verwendete\n(11-14 P.) verwendeter Wérter, Beginn Woérter und komplexere Aussagen\nder Produktion erster Worter\n5 Verstehen einfacher 5 Verfiigt {iber ausdifferenzierte\n(15-19 P.) Ausserungen Beginn der sprachliche Kompetenzen, versteht\n' Produktion erster Séatze mit mehreren adverbialen\nWortverbindungen Erganzungen und nicht wértlich zu\nverstehende sprachliche '\nRoutineformeln, es versteht einfache\nGeschichten.\n6 Verstehen einfacher 6 Verfligt Uber sehr ausdifferenzierte\n(2023 P.) Anweisungen, Kind kann sich sprachliche Kompetenzen, versteht\nin wiederkehrenden seltene Worter, versteht Satze mit\nAlltagssituationen mehreren Satzgliedern und\nversténdigen Attributen, es kann Fragen zu -\nGeschichtendetails beantworten.\n7 Verstehen einer Vielzahl von\n(24-27 P.) sprachlichen Ausserungen,\nKind kann sich verstandigen\n8 Gute Deutschkenntnisse, Kind\n(28-30 p,) | kann sich situationsspezifisch\nausdriicken\n\nDie oben genannte Frage lasst einigen Spielraum offen. Angesicht des hohen Deutschférderbedarfs der\nKiD-Stichprobe B und vor allem A (Kinder, die extra fiir das Programm in eine Kita eingetreten sind), ist\ndie Erwartung, dass sie im Kindergarten keinen spezifischen Férderbedarf mehr aufweisen, unrealistisch.\nDie Formulierung der Frage (kdnnen sich auf Deutsch verstindigen bzw. verstehen einfache Sétze)\nentspricht am ehesten der Grenze zwischen dem DaZ-E-Niveau 6 und 7 (ca. Summenwert 23). Im SGW1\nentspricht sie ungefdhr Niveau 3.\n\n2 Nach Jambreus, Ermni und Grob (2023, 5); der Schwellenwert der Empfehlung fiir die Deutschfdrderung liegt mit\n21.5 Punkten in Niveau 6. .\n1% Gekiirzt nach Bayer, Moser und Berweger (2013, 16f.); ab Niveau 4 kénnen Kinder im 1. Kindergarten vom DaZ-\nUnterricht befreit werden (vgl. Bayer, Moser und Berweger 2013, 21).\n\n59\n\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nTab.29: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD bezlglich der Sprachstandsvariablen far\nStichprobe B (Kinder mit Deutschférderbedarf)\n\nVariable Gruppe n Mittelwert Niveauwert\nNicht KiD 243 21.45 6\nSummenwert DaZ-E t1\n1G-KID 224 21.28 6\nNicht KiD 518 2.47 2\nNiveauwert SGW1 t2\n’ IG-KID 266 2.25 2\n\nTab.30: Mittelwertunterschiede zwischen den Gruppen KiD und Nicht-KiD bezglich der Sprachstandsvariablen fiir\nStichprobe A (Kinder mit Deutschférderbedarf, die neu in die Kita eingetreten sind)\n\nVariable Gruppe n Mittelwert Niveauwert\nNicht KiD 56 19.09 5/6\nSummenwert DaZ-E t1\nIG-KID 91 19.53 5/6\nNicht KiD 297 241 2\n\nNiveauwert SGW1 t2\n\nIG-KID 104 2.25 2\nWie oben (Kapitel 4.4.1) berichtet unterscheiden sich die KiD-Kinder am Ende der Kita bzw. nach einigen\nMonaten im Kindergarten nicht signifikant von den Nicht-KiD-Kindern. Sie erreichen im DaZ-E das Niveau\n6 und im SGW1 das Niveau 2. Damit liegen sie in ihrer Sprachentwicklung etwas unter der in der Frage\nformulierten Erwartung: Sie kénnen sich auf (Schweizer-)Deutsch versténdigen und verstehen einfache\nSatze. ' '\n\nMan muss aufgrund der quantitativen Daten die Frage verneinen, angemessener ware aber die\nFormulierung: Es fehlt den KiD-Kindern nicht mehr viel, damit sie sie sich auf (Schweizer-)Deutsch\nverstandigen kénnen und einfache Satze verstehen.\n\nFazit\n\nDie in den obigen Kapiteln prasentierte Untersuchungsanlage, die Auswertungsstrategien und die\nResultate sind sehr komplex. Es ist deshalb angezeigt, ein Fazit zu diesem Untersuchungsteil zu ziehen.\n\n- Ein Zusammenhang zwischen der Anzahl Coaching-Besuche und der Entwicklung der\nDeutschkompetenz der KiD-Kinder kann nicht nachgewiesen werden.\n\n- Ein Zusammenhang zwischen der Interaktionsqualitét der FaBes und der Entwicklung der\nDeutschkompetenz der KiD-Kinder zeigt sich hingegen in Ansétzen.\n\n- Die Frage «Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, kénnen sie sich auf\n(Schweizer-)Deutsch verstandigen und verstehen sie einfache Satze?» muss tendenziell verneint\nwerden. Hinzuzufligen ist jedoch, dass die KiD-Kinder diese Ziele schon fast erreicht haben.\n\n60\n\n\n\n\nP&dugogiscﬁe Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\n4.5 Zusammenfassung der Resultate\n\nUber das ganze Kapite! zeigt sich ein einigermassen einheitliches Bild: Das Programm «Gut vorbereitet\nin den Kindergarten» ist teilweise wirksam. Dies bedeutet, dass fir die Gesamtgruppe der KiD-Kinder mit\nSprachférderbedarf (Stichprobe B) kein signifikanter Entwicklungseffekt gegentiber Stadtziircher Kita-\nKindern ausserhalb des Programms beobachtbar ist. Signifikant ist hingegen die Entwicklung der KiD-\nKinder aus der so genannten Stichprobe A, also von Kindern mit Deutschférderbedarf, die spezifisch fir\ndie Programmteilnahme in die Kita eingetreten sind und fiir die ein erhéhter Férderbedarf vorliegt. -\nAllerdings ist die statistische Effekistarke zwischen KiD- und. Nicht-KiD-Kindern in der Stichprobe A\ngering. Man kann aiso von einem leichten Effekt sprechen.\n\nIn eine 3hnliche Richtung weisen die Resultate aus Daten innerhalb der KiD-Gruppe: Eine hohe\nInteraktionsqualitat, wie sie anhand von Videoanalysen ermittelt wurde (vgl. Kap. 3) scheint besonders\ndie Kinder der Stichprobe A zu férdern.\n\nStellt man die Ziircher KiD-Kinder einer Vergleichsstichprobe aus der Stadt Dietikon gegeniiber, so ist\n‘kein signifikanter Unterschied in der Entwicklung der Deutschkompetenzen feststellbar. In diesem Fall\nkonnte lediglich die Stichprobe B verglichen werden, weil die ohnehin schon kleine Dietiker Stichprobe:\nsonst flr statistische Analysen zu wenig umfangreich geworden wére.\n\nGrundsitzlich kann festgehalten werden, dass leichte Effekte des Programms «Gut vorbereitet in den\nKindergarten» in Bezug auf die Kinder mit besonderem Deutschférderbedarf vorliegen.\n\n61\n\n\n\n\nPiéidagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n5 Diskussion und Empfehlungen\n\nDieses Kapitel vereint — weil die beiden Bereiche eng zusammenhéangen — die Gesamtdiskussion der\nErgebnisse und die Empfehlungen zur Weiterentwickiung des KiD-Programms.\n\nIn Kapitel 5.1 werden die wichtigsten Ergebnisse entlang der Evaluationsfragestellungen\nzusammengefasst und diskutiert. Aufbauend auf diese Diskussion und die einschldgige\nForschungsliteratur werden in Kapitel 5.2 Empfehlungen fiir die Weiterentwicklung des Programms\nherausgearbeitet, wobei auch Vorschlige, die {iber das Programm hinausgehen, einbezogen werden. In\nKapitel 5.3 wird ein Fazit gezogen.\n\n5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse\n\n5.1.1 Ebene Personal\n\nDie in den folgenden Unterkapiteln zusammengefassten Ergebnisse haben eines gemeinsam: Es handelt\nsich um Tendenzen, die mittels Befragungsinstrumenten bzw. mittels Beobachtung zustande gekommen\nsind. Hinter diesen Tendenzen versteckt sich eine teils betrachtliche Heterogenitat zwischen den Kitas\nbzw. dem Personal. Dies macht die eindeutige Beantwortung der in den Kapiteln (a) bis (c) genannten\nFragen etwas schwierig. Trotzdem sollen die Fragen grundséatzlich beantwortet werden. Allerdings sind\ndabei immer wieder Differenzierungen und Ergénzungen notwendig.\n\n(a)  Wenden die Kita-Fachpersonen die verschiedenen Sprachférdertechniken an?\nWerden diese auch in der Interaktion mit anderen Kindern angewendet?\n\nDiese Fragen kénnen grundsétzlich bejaht werden.\n\n- Die FaBes geben in der Fragebogenuntersuchung grésstenteils an, von den coaches wichtige-\nSprachférderstrategien kennengelernt zu haben. In den Interviews wird zudem verschiedentlich\nberichtet, dass Materialien dazu gut sichtbar in der Kita aufgehdngt seien.\n\n- Die Analyse der einstiindigen Videos aus 19 ausgewahlten Kitas zeigt, dass viele Strategien\neingesetzt werden. Von den 19 beobachteten FaBes gehérten 7 zur Gruppe mit hoher\nInteraktionsqualitét, 8 weisen eine mittlere Interaktionsqualitét auf und bei 4 FaBes muss von\ntiefer Interaktionsqualitét gesprochen werden. Der Mittelwert liegt mit 3.2 knapp (iber einer\nmittleren Interaktionsqualitat.\n\n- Zwei Strategiebiindel zeichnen sich durch recht hohe Interaktionsqualitét aus: Strategien der\nRahmung und Steuerung (z.B. raumliche Bedingungen schaffen) und Adaption (z.B.\nGesprachsinitiativen von Kindern erkennen und zulassen).\n\n- Zwei weitere Strategiebereiche erweisen sich als besonders anspruchsvoll: Anregung (z.B. Kind\nzum Erzihlen ermutigen) und Sprachliche Mittel (sprachliche Mittel bereitstellen, z.B. Wortschatz\noder Formulierungen). Hier bewegen sich die FaBes im Bereich zwischen eher tiefer und\nmittlerer Interaktionsqualitét.\n\n(b)  Kénnen die Kita-Fachpersonen den Entwicklungsstand der Kinder kompetent\neinschétzen?\n\nAuch diese Frage ist mit einem vorsichtigen Ja zu beantyVorten. Vorsicht ist deshalb geboten, weil die\nDatengrundlage im Wesentlichen aus Selbsteinschatzungen der FaBes in Fragebégen und Interviews\nbesteht.\n\n(¢)  Findet der Wissenstransfer innerhalb des Kita-Personals statt?\n\nDas Konzept des Wirkungsmodells (vgl. Offertausschreibung S.2) sieht einen Transfer der coaches auf\ndie KiD-FaBes vor und von den KiD-FaBes auf weitere Fachpersonen und Lernende der Gruppe.\n\n62\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nFur viele Kitas lasst sich die Frage nach dem Wissenstransfer bejahen. Allerdings geben einzelne Kita-\nLeitungen im Fragebogen nur sehr pauschale Antworten auf Massnahmen zum Wissensmanagement. Im\nVergleich zu anderen Einschatzungsdimensionen beantworten die Kita-Leitungen die Frage, ob sie Ideen\nfiir die Umsetzung des Programms erhalten haben, im Vergleich zu anderen Einschatzungen\ndurchschnittlich etwas verhaltener mit «trifft eher zu.\n\nAls Wissenstransfergefasse werden in allen Kitas KiD-Weiterbildungsveranstaltungen genannt, auch die\nin der Kita ausgehéngten oder aufliegenden KiD-Dokumente (z.B. zum «Vergissmeinnicht der\nSprachférderung») werden oft angesprochen. Daneben werden von den Kita-Leitungen auch\nGesamtteamsitzungen genannt. Ein wesentlicher Teil des Wissenstransfers spielt sich aber auch\nzwischen den FaBes auf den KiD-Gruppen ab. Gerade dieser niederschwellige Austausch, so berichten\ndie KiD-FaBes, scheint gut zu funktionieren. Hier spielen auch die griffigen Dokumente\n(«Vergissmeinnicht der Sprachforderung», Merksatze) eine wichtige Rolle.\n\nDas in den Interviews am umfangreichsten (und positivsten) beschriebene Transfergefiss ist aber die\nArbeit der coaches mit den Kindern und das anschliessende Coaching-Gesprich mit den FaBes. Die\nFaBes fiihlen sich durch die Beobachtung der Interaktionen der coaches mit den Kindern angeregt und\ndie meisten schétzen auch den anschliessenden Austausch mit den coaches sehr. In den Fragebdgen\ngeben sie zudem sehr hohe Werte fiir den Wissenszuwachs im AustaUSCh mit den coaches an. Einige\nFaBes wiinschen sich einen Ausbau des Einsatzes von coaches in der Arbeit mit den Kindern. Dieser\nWunsch wirft allerdings die Frage auf, ob die FaBes damit auch die eigene Wirksamkeit in Zweifel ziehen,\ndenn eigentlich sollten die FaBe diejenigen sein, die durch das Coaching gestirkt werden und selbst\n-wirksam auf die Sprachentwicklung der Kinder sind.\n\nIn eine &hnliche Richtung deuten die Angaben der Kita-Leitungen in den Frageb6gen: Sie schatzen die\nWirksamkeit der coaches auf die Kinder deutlich héher ein als die Wirksamkeit der FaBes. Dies mag\nauch mit dem von Kita-Leitungen und FaBes beklagten Umstand zu tun haben, dass die coaches von\nJahr zu Jahr (und gelegentlich auch innerhalb des Jahres) ausgewechselt werden. Dadurch, so das Kita-\nPersonal, entstiinden erhebliche Reibungsverluste auf der Ebene des Personals und auch der Kinder.\nInsgesamt kann man hier einen vom Kita-Personal empfundenen Transferverlust von den coaches hin zu\nden FaBes vermuten. In Kapitel 5.1.3 wird dieses Phanomen nochmals erértert.\n\n5.1.2 Ebene Kinder\n\n(a)  Sind KiD-Kinder gut auf den Kindergarten vorbereitet, kbnnen sie sich auf\n(Schweizer-)Deutsch versténdigen und verstehen einfache Sétze auf\nDeutsch?\n\nDiese Frage ist eher zu verneinen. Zwar kdnnen sich die meisten KiD-Kinder schon irgendwie\nausdriicken und sie verstehen auch schon einiges. Allerdings erreichen sie im Kindergarten im SGW1 im\nDurchschnitt Niveau 2 (sie verstehen einfache Wérter, aber noch nicht unbedingt einfache Satze). Es\nmuss allerdings angefiigt werden, dass der SGW1 auf Standarddeutsch testet, dies mag eine zusatzliche\nVerstehenshiirde sein. Betrachtet man den DaZ-E-Wert kurz vor Eintritt in den Kindergarten, dann\nbewegen sich die KiD-Kinder im Durchschnitt auf Niveau 6 (sie verstehen einfache Anweisungen und\nkénnen sich in wiederkehrenden Alitagssituationen versténdigen). Sie erfilllen damit die in der Frage\ngenannten Anforderungen noch nicht ganz, aber fast.\n\n(b)  Sind KiD-Kinder besser auf den Kindergarten vorbereitet als diejenigen Kinder\nmit Deutschférderbedarf, die nicht in eine (KiD-)Kita eingetreten sind?\n\nDiese Frage ist fur die Hauptzielgruppe der Kinder mit Deutschftérderbedarf, die spezifisch fiir das KiD-\nProgramm in die Kita eingetreten sind (Stichprobe A), zu bejahen. Es zeigt sich fiir diese Gruppe ein\nleicht positiver und signifikanter Entwickiungsunterschied im Vergleich zur Kontroligruppe der Kinder\nausserhalb des Programms. Betrachtet man allerdings alle Kinder mit Deutschférderbedarf im KiD-\nProgramm (also auch diejenigen, die bereits vor dem letzten Kita-Jahr eine Kita besuchten), so ist kein\nsignifikanter Entwicklungsuntérschied feststellbar.\n\n63\n\n\n\n\nPidagogische Hochschule Zirich\n) phzh.ch\nUnabh&ngig vom Programm bestétigen auch unsere Auswertungen den bekannten Befund, dass der\nKita-Besuch an sich die Sprachentwickiung in Deutsch im Vergleich zu Kindern ohne Kita-Betreuung sehr\nsignifikant steigert.\n\n5.1.3 Diskussion der Ergebnisse\n\nDie Befunde aus diesem Kapitel reihen sich in wichtige Erkenntnisse der Bildungsforschung ein.\nBildungsprozesse werden von vielen Faktoren beeinflusst, zusammenfassend nennt Hattie (2015, 22)\nanhand seiner umfassenden Synthese von Metaanalysen sechs grosse Faktorenbiindel, welche die\nschulische Kompetenzentwicklung beeinflussen:\n\n- Die Lernenden selbst\n\n- Das Elternhaus der Lernenden\n- Die Schule .\n\n- Die Lehrperson\n\n- Die Curricula\n\n- Das Unterrichten\n\nDiese Resultate stammen aus der Schulforschung und sind nicht 1:1 auf den vorschulischen Bereich\nanwendbar. Aber diese Faktorenbiindel zeigen generell auf, wie komplex das Umfeld des Lernens und\nder Entwicklung ist. Im Folgenden werden sie in Bezug zur Situation von Kitas gesetzt:\n\nDie Lemenden zeichnen sich durch unterschiedliche Deutsch-Kompetenzen aus (deshalb auch die\nUnterscheidung zwischen der Stichprobe A und B). Sie verfligen aber auch (iber unterschiedliche andere\nFahigkeiten (z.B. allgemeine Intelligenz oder Sprachlern-Eignung) und Dispositionen (z.B.\nExtravertiertheit). Im Fall von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache spielt zudem die Herkunftssprache\neine entscheidende Rolle fiir die Aneignung des Deutschen.\n\nDas Elternhaus bestimmt den Erwerbsprozess durch die dkonomischen Gegebenheiten (z.B.\nRaumsituation, Bildungsgiiter wie Kindermedien) und die Bildungsnéhe (z.B. aktive Férderung der Kinder\nim kognitiv-sprachlichen Bereich durch das gemeinsame Nutzen von literalen und kulturellen\n‘Bildungsgtern wie Bilderblicher).\n\nDie Schule (im vorliegenden Fall: die Kita) bestimmt mit ihrer Strukturqualitit (R&ume, Anzahl Kinder pro\nFaBe, Gruppenzusammensetzung, Konstanz bei den FaBes usw.) die MGglichkeiten der\nSprachentwicklung mit.\n\nDie Lehrpersonen (im vorliegenden Fall: die FaBes) sind mit ihrem Fachwissen, ihren pédagogischen\nund sozialen Fahigkeiten, z.B. ihrer Féhigkeit, unterstiitzende Beziehungen zu den Kindern herzustellen,\nwichtige Beitragende fiir die Entwicklung der Kinder.\n\n‘Ein Curriculum im Sinne der Volksschule existiert fiir Kitas nicht. Als eine Art Curriculum kann aber der\nOrientierungsrahmen fiir friihkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung (Wustmann Seiler und Simoni\n2016) verstanden werden. Die Stadt Ziirich hat tiberdies ein Dokument mit Beobachtungspunkten fir\nKinder in verschiedenen Phase des Vorschulalters zu acht Erfahrungsfeldern (darunter auch\nKommunikation und Sprache) erstellt (Stadt Zlrich 2015), das ebenfalls als eine Art Curriculum fiir Kitas\nverstanden werden kann (Vogt, Stern und Fillietaz 2022, 125). Im Vergleich zur staatlichen Schule haben\ndiese Curricula aber nicht denselben Stellenwert, denn private Kitas sind nur rudimentéar staatlich\nreglementiert.\n\nDas Unterrichten (im vorliegenden Fall: die Interaktionen zwischen FaBes und Kindern) bildet das Feld, in\ndem Kinder kognitiv, emotional und sozial angeregt werden Die Interaktionsqualitat bestimmt die\nAneignung von Deutsch als Zweitsprache mit.\n\nEin Programm wie «Kita-integrierte Deutschférderung» kann im Wesentlichen direkt auf die FaBes und\ndirekt (durch die coaches) bzw. indirekt (liber das Handeln der FaBes) auf die Interaktionsqualitat\nEinfluss nehmen. Die FaBes nehmen an KiD-Weiterbildungen teil und lernen von den coaches. Dies hat\ndas Potenzial, ihr Fachwissen in Bezug auf den mehrsprachigen Spracherwerb oder auf alltagsintegrierte\nSprachbildung zu verbessern. Abhangig ist dieser Prozess aber z.B. von der Deutschkompetenz, der\nMotivation und Aufnahmeféhigkeit der FaBes sowie von den strukturellen Gegebenheiten in den Kitas.\n\nSo ist es in geordneten Verhaltnissen mit gentigend rdumlichen Ressourcen, in kleineren Gruppen und\n64\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nmit einem konstanten Team einfacher; die alltagsintegrierte Deutschférderung im Auge zu behalten, als\nunter chaotischen Bedingungen mit grossen Gruppen in engen Raumen und mit hiufig wechselndem\nPersonal. Diese Erkenntnisse spielen in den Kitas, weil diese im Vergleich zu den staatlichen Schulen\nnur schwach staatlich geregelt sind und deshalb eine viel héhere Heterogenitét aufweisen, eine\nbesondere Rolle.\n\nZu Bedenken sind auch die Transferstellen im Wirkungsmodell, das dem KiD-Programm zugrunde liegt\n(vgl. Kap. 1 und unten Abbildung 17): Sowohl beim Transfer von Wissen und Kénnen von den coaches\nhin zu den FaBes (Transfer 1 in Abbildung 17) als auch beim Umsetzen dieses Wissens und Kénnens in\nalltagsintegriertes Sprachhandeln der FaBes (Transfer 2) und schliesslich bei der Wirkung der\nalltagsintegrierten Sprachbildung auf die Kinder (Wirkungen 3 und 4) ist potenziell mit Verlusten zu\nrechnen. Bereits oben in Kapitel 5.1.1(c) wurde dieser Transferverlust angesprochen. Es ist nicht\nrealistisch zu vermuten, dass die Kompetenz von coaches sich vollsténdig auf die FaBes libertragen\nlasst. Durch die reduzierte Strukturqualitat (die Ausbildung der FaBes ist nicht tertiarisiert, die\nArbeitsbedingungen sind je nach Kita problematisch, wodurch eine hohe Fluktuation beim Personal zu\nverzeichnen ist) ist dieser Transferverlust potenziell betrachtlich.\n\nKénnen\n\n[Wirkung\n\n2\n\nTransfer\n\nAtidlere FaBe\n\nAbb. 17: Leicht vereinfachtes und erweitertes Wirkungsmodell\n\nDass Transferveriuste auch im tertiarisierten Bereich des Kindergartens ein Problem sind, zeigen die\nResultate einer aktuellen Deutschschweizer Forschungsstudie: Das Forschungsprojekt:\n«Erwerbsunterstiitzung miindlicher Textfahigkeiten im Kindergarten (EmTiK)» untersuchte Effekte von\nLehrpersonenweiterbildungen auf das spracherwerbsunterstiitzende Handeln von Lehrpersonen und\nschliesslich auf die Erwerbsfortschritte bezi_iglich bestimmter Sprachhandlungskompetenzen von\nKindergartenkindern in der Deutschschweiz. Die Resultate lassen sich grob so zusammenfassen: «Die\nEffekte der Intervention zeigen, dass in Klassen aus der Interventionsgruppe die Veranderung von EULE\n[Instrument zur Erhebung des erwerbsunterstiitzenden Handelns der Lehrpersonen, Anm. HS] zu T1 und\nT2 signifikant hoher war als in Klassen der Kontroligruppe. Damit I&sst sich eine positive Wirkung der\nWeiterbildung auf das Handeln der Lehrpersonen empirisch untermauern (...) Beziiglich MuTex\n[Instrument zur Erhebung von Sprachféhigkeiten der Kinder, Anmerkung HS] auf Klassenebene konnten\ndagegen keine Effekte der Intervention gefunden werden.» (Isler u. a. 2024, 44) Gleich wie in der\nvorliegenden Studie (vgl. Kap. 4.4.3.b) konnhen auch Isler u. a. (2024, 43) belegen, dass eine Korrelation\nzwischen der Qualitat des erwerbsunterstiitzenden Lehrpersonenhandelns und dem Zuwachs in der\nSprachentwicklung besteht. Bezliglich der fehlenden Wirksamkeit auf der Ebene der Interventionsgruppe\nbedeutet dies, dass offensichtlich ein Teil der Lehrpersonen die Erwerbsunterstiitzung nicht in\nausreichender Qualitét betreibt und dadurch den Effekt fiir die Interventionsgruppe vermindert. Dieses\nResultat zeigt die Transferproblematik deutlich auf und weist darauf hin, dass\nWeiterbildungsmassnahmen in Bildungsinstitutionen einen langen Weg mit verschiedenen\n‘Transferstellen zu gewartigen haben.\n\nDas Fazit dieser Erorterungen ist, dass Erwartungen gegentiber der Wirksamkeit von Programmen nicht\nzu hoch sein sollten und dass Massnahmen, die haupts&chlich ein einziges Element eines komplexen\nGefliges angehen, oft wenig Effekt zeigen.\n\n65\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n5.2 Empfehlungen\n\nAus den Ergebnissen und ihrer Diskussion in Kapitel 5.1.3 werden im Folgenden Empfehlungen zur\nWeiterentwicklung des KiD-Programms vorgeschlagen. Die Empfehlungen sind unterschiedlich weit\nreichend. Sie beziehen sich auf kleinere Anderungen des Programms (z.B. die friihere Erfassung der\nKiD-Kinder) bis hin zu Vorschlagen, die das Berufsfeld tiefer greifend umgestalten wiirden (z.B. die -\nProfessionalisierung der Ausbildung zur FaBe). -\n\nDie Empfehlungen sollen zudem eingeordnet werden in den wissenschattlichen und den politischen\n‘Diskurs. Dabei wird insbesondere Bezug auf zwei aktuelle Dokumente genommen:\n\n(a) Die Bestandsaufnahme von Vogt, Stern und Fillietaz (2022) zur friihen Sprachférderung in der\nSchweiz\n\n(b) Der offene Brief an die SODK und die EDK von verschiedenen Organisationen im Bereich der\nKinderbetreuung (Pro Enfance u. a. 2024)\n\nIn der einschlagigen Literatur zu institutionenbezogener Forschung wird die Unterscheidung zwischen\nStrukturqualitat (z.B. Verhiltnis Betreuungspersonen zu Kindern, Raumsituation, Qualifikation der\nMitarbeitenden) und Prozessqualitét (hier v.a. Interaktionsqualitét der alltagsintegrierten\nSprachférderung) gemacht (Weinert u. a. 2012; Vogt, Stern und Fillietaz 2022). Obwohl diese\nUnterscheidung nicht fiir jede Empfehlung vollkommen trennscharf ist, ist sie doch hilfreich, weil sie die in\nden folgenden Kapiteln aufgefiihrten Empfehlungen biindeln hilft.\n\nKapitel 5.2.1 fiihrt Empfehlungen auf der Ebene der Prozessqualitit ein, Kapitel 5.2.2 auf der Ebene der\nStrukturqualitat.\n\n5.2.1 Empfehlungen zur Steigerung der Prozessqualitét\n\nViele Elemente aus dem KiD-Programm, die die Prozessqualitat betreffen, haben sich in der Praxis gut\nbewéhrt und werden in den Kitas sehr geschétzt. Dazu gehdren die schriftlichen Materialien\n(«Vergissmeinnicht der Sprachférderung» mit Merkblattern und Merksatzen) sowie das Beobachten der\ncoaches. Einige FaBes schitzen es, wenn ihnen im ganzen Weiterbildungsprozess eine aktive Rolle\nzukommt. Die Empfehlungen unten reagieren auf diese Befunde, indem sie das Handeln der FaBes\nstarker in den Vordergrund riicken,\n\nEin wichtiges Resultat der Evaluation der Interaktionsqualitét mittels Videoanalysen ist, dass bestimmte\nBereiche der alltagsintegrierten Sprachférderung nicht in hoher Qualitét realisiert werden. Es sind dies (in\nder Terminologie des Evaluationsprojekts) die Bereiche Anregung (z.B. Kind zum Erz&hlen ermutigen)\nund Sprachliche Mittel (sprachliche Mittel bereitstellen, z.B. Wortschatz oder Formulierungen). Ein\nzweites Resultat ist, dass die FaBes sich bezliglich der Interaktionsqualitat erheblich unterscheiden und\ndass 4 FaBes von 19 eine tiefe Interaktionsqualitét attestiert wurde.\n\nAus diesen Befunden werden folgende Empfehlungen abgeleitet:\n\nEmpfehlung 1: Die FaBes sollten besonders in den anspruchsvollen Férderbereichen des Anregens und\ndes Anbietens von sprachlichen Mitteln weitergebildet werden.\n\nAlltagsintegrierte Sprachbildung stellt sehr hohe Anforderungen an die Fachpersonen (vgl. Kapitel 3.1.3),\n‘und einzelne Bereiche (Anregen und Anbieten von sprachlichen Mitteln) sind besonders anspruchsvoll,\nweil es in alltaglichen, unvorbereiteten und oft komplexen Interaktionen schwierig ist, das\nSprachférderpotenzial zu erkennen und sofort angemessen darauf zu reagieren (bspw. der Entwicklung\nangemessenen Wortschatz oder Formulierungen zu verwenden und damit den Kindern als Modell\nanzubieten). Solches Kdnnen Iasst sich nicht allein durch die Beobachtung der coaches und das\ngemeinsame Reflektieren aufbauen (vgl. den «inneren» Transfer 2 oben in Abbildung 17), es braucht\ndazu das Wahrnehmen und Reflektieren des eigenen Handelns. Ein Weiterbildungsinstrument, das sich\ndiesbezliglich in der Praxis sehr bewahrt hat, ist das Videocoaching. Es sind dabei verschiedene\nSpielarten denkbar: Die coaches kdnnen FaBes bei deren Interaktionen filmen und ausgewéhite\n\n66\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\n\nphzh.ch\nSequenzen danach mit den FaBes besprechen. Es ist wichtig, dass der Fokus dabei hauptséchlich auf\ngelungenen Sequenzen liegt und nicht einzig-auf den verpassten Sprachférderchancen. Allenfalls kann\ndann diskutiert werden, wo gelungenes Handeln auch noch hétte eingesetzt werden kénnen. Moglich ist\nauch, dass coach und FaBe eine Sequenz gemeinsam gestalten und gleichzeitig gefilmt werden. Der\nLead liegt in diesem Setting bei den FaBes. Die coaches bringen sich, wo passend, unterstiitzend und\nmodellierend in die Interaktion ein (z.B. C. Staub 2001, 188f.). Sequenzen aus diesen Videos kdnnen\ndann gemeinsam reflektiert werden. Dieses Verfahren hat den Vorteil, dass beide Beteiligten, nicht einzig\ndie FaBes, sich in ihrem Handeln prasentieren. Wichtig ist dabei, dass die Unterempfehlungen den\nWunsch der FaBes beriicksichtigen, in ihrem Lernprozess eine aktive Rolle zu iibernehmen.\n\nEmpfehlung 1a: Die coaches beobachten das Interaktionsverhalten der FaBes systematisch und\nreflektieren es gemeinsam mit den FaBes.\n\nEmpfehlung 1h: Videografierte Sequenzen bilden die Grundlage fiir gemeinsames Reflektieren.\n\nDazu ein Beispiel aus einer der videografierten Kitas, anhand dessen zwei Bereiche diskutiert werden:\nRahmung und Steuerung\n\nFaBe 19 fragt sechs auf einer grossen Matratze versammelte Kinder, ob er ihnen ein Buch erzéhlen soll\noder ob sie alleine eines anschauen wollen. Die Kinder haben bereits Biicher geholt. Ein Kind wiinscht,\ndass FaBe 19 erzahlt und reicht ihm ein Sachbuch mit dem Titel «Tierkinder». Einige Kinder wollen allein\nschauen, andere wollen ebenfalls zusammen mit FaBe 19 das Sachbuch anschauen. Das Erzéhlen\ndurch FaBe 19 wird vor allem von zwei Kindern in Anspruch genommen. Zeitweise kommen weitere\nKinder hinzu, richten ihre Aufmerksamkeit aber auch wieder auf ihre eigenen Biicher. Insgesamt bleiben\nalle Kinder aber auf der Matratze und unterhalten sich teilweise miteinander oder kommentieren laut ihre\neigenen Blcher.\n\nDadurch entsteht eine unruhige Atmosphére, die auf die mangelnde Rahmung und Steuerung der\nInteraktionssituation zurlickgefiihrt werden kann. Dieser Umstand kénnte anhand der Videoaufnahme mit\nFaBe 19 besprochen werden. Es wére dann aber wichtig, vorgangig zu zeigen, dass FaBe 19 in einer\nanderen Sequenz (z.B. bei einem Memoryspiel) die Interaktion zielfi]hrend gerahmt und gesteuert hat.\n\nIm Dialog mit Kindern\n\nBeim Anschauen des Buches stellt FaBe 19 das Benennen von Tieren in den Vordergrund. Einige\nAbbildungen werden etwas ausfihrlicher erlautert und es werden Erfahrungen der Kinder thematisiert.\nDiese Gelegenheiten fiithren aber nicht zu einem langeren Gedankenfaden. In diesem Fall kénnte in der\nReflexion gezeigt werden, wo gute Ansétze vorhanden sind, hier bspw. der weiterfilhrende Gedanke der\nFaBe zum Bild eines Hundes, der gebadet wird: «Vielleicht war er draussen im Wald und ist ganz dreckig\n-geworden.» Hier wére eine Erweiterung des Gesprachs in Bezug auf die Kindererfahrungen mdglich: Bist\ndu auch schon einmal richtig schmutzig geworden? Wie ist das passiert? Was hat Mutter oder Vater\ngesagt. Badest du gerne in der Badewanne usw. Dadurch kénnte ein langerer Gespréachsfaden\nentstehen, der die Interessen und Erfahrungen der Kinder einbezieht und ihnen Gelegenheit gibt, lingere\nGesprachsfaden zu Gibernehmen, wobei die FaBe unterstitzend zur Seite steht.\n\nBesonders gut gelungene Sequenzen kénnen an Teamsitzungen (z.B. der Gruppe, oder auch des\n‘Gesamtteams, evil. unter Beisein des/der coach) vorgespielt und gemeinsam in Bezug auf das\nVergissmeinnicht der Sprachférderung diskutiert werden.\n\nEmpfehlung 1c: Videobeispiele besonders gelungener alitagsintegrierter Sprachférderung kénnen unter\nBeisein der coaches den Teams prasentiert und mit dem Team diskutiert werden.\n\n67\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\n\nphzh.ch\nGrundsatzlich ist bei Empfehlung 1 und den Unterempfehlungen zu beachten, dass das Gelungene und\nnicht das Defizitare im Vordergrund stehen sollte. Problematisches kann aber besprochen werden, wenn\nes den FaBes selbst auffallt oder wenn es als Anwendungsfeld von etwas Gelungenem situiert wird («So\nkénntest du auch in einer solchen Situation handeln. »). Viele Fachpersonen (nicht nur in Kitas) finden\ndas Betrachten des eigenen videografierten Handelns zunéchst als unangenehm. Durch die oben\nangedeuteten Massnahmen und durch den regelmassigen und wiederholten Einsatz von Videografie im\ngesamten Team wird es aber erfahrungsgeméss zu einem normalen Instrument der personlichen\nWeiterbildung und der Teamentwicklung. Uberdies erfahren die FaBes nahe an ihrem eigenen Handeln\nden Sinn und die Méglichkeiten der alltagsintegrierten Sprachférderung und kénnen bei wiederholtem\nEinsatz ihre personlichen Fortschritte registrieren. -\n\nGrundsatzlich sollte darauf geachtet werden, dass bei der alltagsintegrierten Sprachférderung weniger\ndie vorbereitete Sache (z.B. die Benennung von Tieren beim Bilderbuchbetrachten oder der Farben beim\nArbeiten mit Knete) im Vordergrund stehen sollte, sondern dass sich die Sprachférderung an den\naktuellen Situationen orientieren und auf die Kinderinteressen eingehen sollte. Dieses Prinzip ist in den\nWeiterbildungsmaterialien der PH St. Gallen deutlich und wiederholt genannt — und doch scheint die\nVersuchung fir die FaBes nahe zu liegen, in den vorbereiteten Sequenzen Interaktionen zu gestalten, die\nnur am Rande auf die Interessen der Kinder Riicksicht nehmen. Besonders augenfillig ist dies in den\n'Videoanalysen der Evaluationsstudie am Beispiel der Wortschatzférderung geworden. Hier finden sich oft\nSequenzen, in denen Wortschatz den Gegenstanden und nicht den Kinderinteressen entlang eingefihrt\nund wiederholt wird. Die Merkblatter sollten diesbeziiglich noch deutlicher sein.\n\nEmpfehlung 2: Alltagsintegrierte Sprachférderung sollte in der Weiterbildung der FaBes noch deutlicher\nprésentiert werden als eine Orientierung an den Kindern und ihren Interessen und nicht am\n(vorbereiteten) Gegenstand der Interaktion.\n\nDem KiD-Programm gelingt es, Kinder mit besonders hohem Bedarf spezifisch zu férdern. Kinder mit\nweniger hohem Sprachférderbedarf profitieren aber nicht im gleichen Mass vom Programm. Deshalb wird\nempfohlen, das KiD-Programm noch sprachstandssensibler zu gestalten. Fir Kinder mit weniger hohem\nDeutschférderbedarf ist Férderung gefragt, die sich an den komplexeren Sprachhandlungen orientiert. Im\nKiD-Deutschforderprogramm betrifft dies besonders das Modellieren und das Verbalisieren. Hier musste\neine Ausrichtung auf komplexere Sprachhandlungen (z.B. Beschreiben, Erkléren) verstarkt werden.\n\nDarauf zielt die Empfehlung 2a ab.\n\nEmpfehlung 2a: Die Férderung der Kinder mit ausgewiesenem, aber nicht besonders hohem\nSprachférderbedarf erfolgt Uber die Anregung und Modellierung von komplexeren Sprachhandlungen.\n\nNach diesen Empfehlungen zur Prozessqualitét (und teilweise direkt auf sie bezogen) beschéftigt sich\ndas folgende Kapitel mit der Strukturqualitét. -\n\n5.2.2 Empfehlungen zur Steigerung der Strukturqualitit\n\nAus der Feststellung, dass alltagsintegrierte Sprachforderung sehr anspruchsvoll ist und dass sie von\nden 19 analysierten FaBes in unterschiedlicher Qualitit angewendet wurde, leitet sich folgende\nEmpfehlung ab:\n\nEmpfehlung 3: Die Ausbildung zur Fachpersonen Betreuung muss weiter professionalisiert werden.\n\n68\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\nIn ihrem offenen Brief fordern verschiedene Berufsvereinigungen (Pro Enfance u. a. 2024), dass alle\nBetreuenden in Kitas bis 2030 Uber eine abgeschlossene, eidgendssisch anerkannte Grundausbildung\nverfigen. Zudem soll die Halfte der Angesteliten zusétzlich einen tertiren Abschluss (Héhere\nFachschule oder Fachhochschule) mitbringen. In die gleiche Richtung zielen die Empfehlungen, die von\nVogt, Stern und Fillietaz (2022, 12f.) aus ihrer Forschungsiibersicht abgeleitet wurden. Sie fordern:\n«Bund und Kantone sowie die zusténdigen Bildungsinstitutionen sind dafiir besorgt, dass die\nSprachforderung in der Aus- und Weiterbildung der Fachpersonen stérker gewichtet wird.» (Vogt, Stern\nund Fillietaz 2022, 13)\n\nAus der Befragung der FaBes und Kita-Leitungen in der vorIiegendén Evaluationsstudie geht hervor,\ndass sie die Expertise der externen coaches enorm schatzen und sich wiinschen, dass die professionelle\nBegleitung der Kitas in Sprachforderfragen weiter intensiviert wird. Denkt man diesen Wunsch zusammen\nmit den im vorangegangenen Abschnitt genannten Forderungen bzw. Empfehlungen, so kénnte ein -\nModell angedacht werden, in dem eine in Sprachforderfragen besonders gut aus- und weitergebildete\nFaBe die Rolle der Sprachférderexpertin bzw. des Sprachférderexperten in der jeweiligen Kita\ntibernimmt. Sie ist dann verantwortlich fiir die interne Weiterbildung und Begleitung der FaBes in der Kita\nin Fragen der (alltagsintegrierten) Sprachférderung und ist Anlaufstelle fir die anderen FaBes, was\nsolche Fragen betrifft. Sie libernimmt die Rolle der externen coaches und die Kita-Leitung sorgt fiir ihre\nkontinuierliche Weiterbildung. Dazu miissten die Ausbildungsinstitutionen spezn" sche Aus- und\nWeiterbildungsmodule entwickeln und anbieten.\n\nEmpfehlung 4: Jede Kita bestimmt im Team eine entsprechend aus- und weitergebildete FaBe, die eine\nExpertenrolle in Fragen der Sprachforderung innehat. Sie ist fir die Qualitét der Sprachforderung in der\nKita zustandig, fiihrt interne Weiterbildungen durch und beréat FaBes in der Sprachférderung von Kindern.\n\nMit einer solchen Massnahme wiare auch ein Problem entschirft, das die Kita-Angesteliten mehrfach.\nformulieren: die mangelnde Konstanz in der Zuteilung von externen coaches. Die bessere Passung des\nProgrammangebots an die Verhaltnisse der Kitas (Wissens- und Kénnensstand der FaBes, Bediirfnisse\nder Kinder) wére durch die Embettung der Sprachforderexpertiinnen ins Team gewéhrleistet und der\nWissenstransfer wiirde verbessert. Weiter wére die verbindliche Prasenz der Sprachférderung (im\nEnsemble von vielen anderen Themen bzw. Projekten der Kitas) durch diese Massnahme sichergestelit.\nDurch die dauerhafte Présenz der Sprachférder-Expertiinnen in den Kitas wéren auch die in den\nEmpfehlungen 1 aufgefiihrten Massnahmen leichter umzusetzen: Videocoaching wiére dann vollsténdig\nins Team eingebunden und schiitzenswerte Daten wiirden die Kitas nicht verlassen. Zudem wiirde die\nDauerprésenz der Sprachférderexpert.innen die Arbeit des Videocoachings erleichtern: Die Findung von\nnahe beieinanderliegenden Terminen fiir Videoaufnahmen und die Reflexionsgespréache dazu wére\nvereinfacht und die Integration von Videobeispielen in Teaméitzungen unter Beisein der Expert:innen\nebenfalls (vgl. cben, Empfehlung 1.¢). Diese FaBes mit Spezialfunktion gehérten dann in den Stellenpool\nvon Mitarbeitenden mit tertidrem Abschluss, der von Pro Enfance u. a. (2024) gefordert wird.\n\nWeiter konnte festgestellt werden, dass der Personalwechsel und Fachkréftemangel in den Kitas ein\nProblem fiir die Qualitat und Kontinuitét der Sprachforderung bewirkt. Deshalb wird hier eine Empfehlung\nbeigefiigt, die die Personalkontinuitat unterstiitzen soll.\n\nEmpféhlung 5: Die Behorden ergreifen Massnahmen, welche die Attraktivitit des Berufs der FaBes in\nKitas erhéhen.\n\nIm Einzelnen sind in der Evaluationsstudie keine spezifischen Punkte zur ErhShung der Attraktivitat des\nBerufs genannt worden. Pro Enfance u. a. (2024, 12f.) stellt in diesem Zusammenhang folgende\nForderungen auf:\n\n- Die strukturellen Rahmen- und Arbeitsbedingungen verbessern\n- Die Bedeutung der Qualifizierung erhéhen\n\n69\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n- Betreuungspersonen besser an den Beruf binden\n\nEin weiterer Befund der vorliegenden Evaluationsstudie betrifft das Wissensmanagement. Bei einem Teil\nder Kitas entstand bei der Befragung der Eindruck, dass kein kohadrentes Konzept des\nWissensmanagements vorliegt. Dies ist aber fur das Gelingen einer kohérenten Sprachférderung tiber\ndie ganze Kita hinweg eine wichtige Bedingung. Wiinschenswert wire demnach auch die\nProfessionalisierung der Aus- und Weiterbildung von Kita-Leitenden.\n\nEmpfehlung 6: Die Aus- und Weiterbildung fir Kita-Leitende wird (im Bereich der Implementierung von\nSprachférdermassnahmen und dem Aufbau von Wissensmanagement) professionalisiert. -\n\nSchliesslich hat der Vergleich der Kinder mit und ohne Kita-Betreuung ein Resultat repliziert, das in der\nForschung bereits mehrfach (und nicht einzig fiir die Entwicklung der Sprachkompetenzen) dokumentiert\nworden ist (fiir die Stadt Z(rich z.B. Jambreus u. a. 2021, 9): Kita-Kinder mit Deutschférderbedarf\nentwickeln sich sprachlich deutlich besser als Kinder ohne Kita-Betreuung. Aus diesem Befund leitet sich-\nEmpfehlung 7 ab:\n\nEmpfehlung 7: Die Behdrden unternehmen Anstrengungen, um méglichst vielen Familien mit Kindern\nmit Deutschforderbedarf die Kita-Betreuung zu erméglichen.\n\nDazu braucht es verschiedene Massnahmen: Einerseits miissen méglichst alle Kinder mit\nSprachfdrderbedarf identifiziert werden. Die Stadt Zirich hat mit dem Einsatz des DaZ-Elternfragebogens\nbei ca. Dreijdhrigen diesbeziiglich einen wichtigen Schritt unternommen. Auch die gezielte\nKontaktaufnahme mit Eltern von solchen Kindern hat bereits stattgefunden. Da die Wirksamkeit des\nProgramms fiir Kinder mit besonders hohem Forderbedarf erwiesen ist, sollen besondere Anstrengungen\nunternommen werden, die Eltern dieser Kinder vom Eintritt ihrer Kinder in die Kita und ins KiD-Programm\nzu Uberzeugen.\n\nEmpfehlung 7a: Kinder mit besonders hohem Sprachférderbedarf werden friih identifiziert und ihre\nEltern ermutigt, die Kinder in eine Kita zu schicken. Dazu sind Instrumente der Kontaktaufnahme und\nInformation der Eltern zu entwickeln und zu erproben.\n\nDamit alle Eltern von Kindern mit Sprachférderbedarf vom Kita-Angebot Gebrauch machen kénnen,\nbraucht es einen weiteren Ausbau des Subventionswesens besonders fiir Familien in finanziell prekéren\nLagen. Diese Empfehlung ist im Einklang mit den Empfehlungen in Vogt, Stern und Fillietaz (2022, 12).\n\nEmpfehlung 7b: Familien in finanziell prekéren Lagen sollen durch héhere Subventionen angeregt\nwerden, ihre Kinder in eine Kita zu schicken.\n\n70\n\n\n\n\nP&dugégische Hochschule Zirich\nphzh.ch\nDie folgenden Empfehlungen leiten sich hauptséchlich aus den Befragungen in den Kitas ab. Sie sind\ntendenziell niederschwelliger und werden teilweise durch die obigen etwas umfassender formulierten\nEmpfehlungen bereits abgedeckt.\n\nKita-Angestelite wiinschen sich einen Ausbau des KiD-Programms. Da hier die AuffassUng vertreten\nwird, dass die FaBes eine aktive Rolle im Sprachférderprozess einnehmen sollen, wird vorgeschlagen,\ndass diese Intensivierung nicht durch vermehrte Sprachférderung der Kinder durch die externen coaches\ngeschehen soll (vgl. auch Empfehlung 4 oben), sondern Massnahmen wie die folgenden:\n\nEmpfehlung 8: Das KiD-Programm soll ausgedehnt werden.\n\nEine Méglichkeit, das Programm auszuweiten, besteht darin, es mehr Kindern zuganglich zu machen. In\nden Interviews wird dieser Wunsch ausgesprochen und der Aufwand wird als gut leistbar eingeschétzt.\n\nEmpfehlung 8a: Die Anzahl von Programm-Kindern pro Gruppe kann erhdht werden.\n\nVerschiedentlich wird moniert, dass das Einsetzen der F6rderun_g im neuen Programmijaht nicht von\nAnfang an mdglich sei und dass deshalb ein Einsetzen bereits am Ende des vorangehenden Jahres\nsinnvoll ware. Dadurch wiirde die Férderzeit der KiD-Kinder verlangert.\n\nEmpfehlung 8b: Das Programm sollte Kinder nicht erst zu Beginn des neuen Kita-Jahrs erfassen,\nsondemn bereits am Ende des vorherigen Jahres.\n\nNoch weiter geht der Vqrschlag, das Programm'um ein Jahr zu verlangern, d.h. bereits zweijahrige\nKinder aufzunehmen. Dadurch wiirde die Férderdauer nochmals entscheidend verldngert. Dies wiirde\nbedeuten, dass einzelne Programmelemente angepasst oder anders gewichtet werden mussten.\n\nEmpfehlung 8c: Das Programm kann auf jlingere Kinder (z.B. Kinder ab 2 Jahren) ausgedehnt werden.\n\nSchliesslich ist die Wichtigkeit des Einbezugs von Eltern in die Bildung von Kindern und die\nZusammenarbeit von Bildungsinstitutionen mit den Eltern weitgehend anerkannt {Wustmann Seiler und\nSimoni 2016). Zudem besteht im KiD-Team der PH St. Gallen auch viel einschligiges Wissen zu diesem\nThema (Zumwald; ltel und Vogt 2015).\n\nEmpfehlung 8d: Eltern sollten starker ins F_’rograrﬁm einbezogen werden.\n\n71\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n5.3 Abschliessendes Fazit\n\nAls abschliessendes Fazit kann festgehalten werden, dass die Wahl der alltagsintegrierten\nSprachférderung wissenschaftlich gut begriindet ist. Das KiD-Programm wird von den meisten Beteiligten\nund in Bezug auf die meisten Programm-Elemente sehr geschatzt. Was seine Wirksamkeit betrifft, so\nfihlen sich die FaBes in ihrer Kompetenz, Deutsch alltagsintegriert zu férdern, gestarkt. In den\nVideoanalysen konnte eine durchschnittlich mittlere Interaktionsqualitét festgestelit werden. Die\nInteraktionsqualitit ist (iber die untersuchten FaBes heterogen verteilt, einem Fiinftel der FaBes musste\neine tiefe Interaktionsqualitét attestiert werden. Dies ist deshalb zentral, weil die Evaluationsstudie\nHinweise dafir erbringt, dass hohe Interaktionsqualitét positiv auf die Sprachentwickiung der Kinder\neinwirkt.\nAuf der Ebene der Kinder hat das KiD-Programm fiir die Sprachentwicklung von Kindern mit besonders\nhohem Deutschférderbedarf einen leichten, aber signifikanten Effekt. Aber auch die Kita-Betreuung an\nsich zeigt sehr signifikante positive Effekte. Angesichts dieses Befunds sind grundsétzlich verschiedene\nHandlungsmdglichkeiten denkbar:\n\n1. die Professionalisierung des Personals (Empfehlungen 14, 6)\n\n2. Die Ausdehnung des KiD-Programms (Empfehlung 8)\n\n3. die Verbesserung der Rahmen- und Arbeitsbedingungen (Empfehlung 5)\n\n4. die bessere Erreichung der Zielpopulation von Familien mit besonders deutschférderbediirftigen\n\nKindern (Empfehlung 7)\n\nSelbstverstandlich schliessen sich diese Handlungsméglichkeiten gegenseitig nicht aus, und am\neffektivsten wére die Kombination von allen. '\n\n72\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nLiteraturverzeichnis\n\nBayer, Nicole, Urs Moser und Simone Berweger. 2013. sprachgewandt. Kindergarten und 1. Klasse,\nHandbuch. Zirich: Lehrmittelverlag Zirich.\n\nBortz, Jirgen und Nicola Déring. 2006. Forschungsmethoden und Evaluation fiir Human- und\nSozialwissenschaftler. Berlin: Springer.\n\nC. Staub, Fritz. 2001. Fachspezifisch-pddagogisches Coaching: Theoriebezogene Unterrichtsentwicklung\nzur Forderung von Unterrichtsexpertise. Beitrage zur Lehrerbildung 19, Nr. 2: 175-198.\ndoi:10.25656/01:13454, .\n\nHart, Betty und Todd R. Risley. 2003. The eraly catastrophe. The 30 million word gap by age 3. American\nEducator Spring: 4-9.\n\nHattie, John. 2015. Lemen sichtbar machen. Hg. von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. 3., erweiterte\nAuflage mit Index und Glossar. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.\n\nHefti, Claudia, Dieter Isler und Fabio Sticca. 2023. Sprachliche Bildung in Alltagsgespréachen verstehen\nund unterstiitzen. Empirische Uberprifung einer Weiterbildung fur Kindergartenlehrpersonen Beitrage zur\n~Lehrerinnen-und Lehrerbildung, Nr. 41: 269-284. doi:10.25656/01:27989, .\n\nIsler, Dieter, Claudia Hefti, Judith Schonberger und Fabio Sticca. 2024. Alltagsgespréache als\nErwerbskontexte miindlicher Textfahigkeiten im Kindergarten: Eine randomisierte kontrollierte\nInterventionsstudie zur Professionalisierung von Lehrpersonen der Schuleingangsstufe. Didaktik\nDeutsch, Nr. 57. doi:10.21248/dideu.734, https://didaktik-deutsch.de/index. php/d|deu/art|cle/wew/734\n(zugegriffen: 18. September 2024).\n\nIsler, Dieter, Katharina Kirchhofer, Claudia Hefti, Heidi Simoni und Doris Frei. 2017. Fachkonzept «Friihe\nSprachbildung». Ziirich: Bildungsdirektion Kanton Zirich.\n\nJambreus, Marina, Piera Erni und Alexander Grob. 2023. Sprachstanderhebung Stadt Ziirich | 2023.\nBasel: Universtitat Basel, Fakultét fiir Psychologie.\n\nJambreus, Marina und Alexander Grob. 2022. Sprachstanderhebung Stadt Ziirich | 2022. Basel:\nUniverstitat Basel, Fakultat fur Psychologie.\n\nJambreus, Marina, Stefan Zehentmayer, Sonja Hasler und Alexander Grob. 2021. Sprachstanderhebung\nStadt Zurich | 2021. Basel: Universtitat Basel, Fakultét fiir Psychologie.\n\nKappeler Suter, Silvana, Johanna Quiring, Franziska Vogt und Marianne Zogmal. 2022,\nForschungsbefunde zur frilhen Sprachférderung. In: Friihe Sprachforderung Internationale .\nForschungsbefunde und Bestandesaufnahme zur frilhen Sprachférderung in der Schweiz. Studie im\nAuftrag des Staatssekretariats fiir Bildung, Forschung und Innovation, hg. von Franziska Vogt, Susanne\nStern, und Laurent Fillietaz, 18—67. St. Gallen, Ziirich, Genéve: Paddagogische Hochschule St. Gallen,\nInfras, Université de Genéve.\n\nKeller, Karin und Alexander Grob. 2013. Elternfragebogen zu den Deutschkenntnissen mehrsprachiger\nKinder. Zeitschrift fiir Péddagogische Psychologie 27, Nr. 3: 169—180. doi:10.1024/1010-0652/a000102, .\n\nLoffler, Cordula und Franziska Vogt, Hrsg. 2020. Strategien der Sprachférderung im Kita-Alltag. 2.,\naktualisierte Auflage. Miinchen: Ernst Reinhardt Verlag.\n\nMayring, Philipp. 2015. Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. 12., iberarb. Weinheim:\nBeltz.\n\nPro Enfance, ATAN, FTFD und kibesuisse. 2024. Offener Brief an die SODK und die EDK. 4. September.\n\nStadt Zirich. 2015. Erfahrungsfelder und Beobachtungspunkte fiir den Friihbereich. Herausgegeben vom\nSchul- und Sportdepartement in Zusammenarbeit mit dem Gesundheitsdepartement, Griin Stadt Ziirich\ndes Tiefbau- und Versorgungsdepartemtens sowie dem Sozialdepartemt. Ziirich: Stadt Ziirich.\nhttps://www stadt-\nzuerich.ch/content/ssd/de/index/volksschule/publikationen_broschueren/dossier_fruehbereich.htmil.\nStern, Susanne, Stefanie Schwab Cammarano und Andrea von Dach. 2020. Evaluation Projekt «Gut\nvorbereitet in den Kindergarteny. Zlrich: INFRAS.\n\nVogt, Franziska. 2019. Offerte Kita-integrierte Deutschférderung. St. Gallen: PHSG.\n\n-—. 2021. Kita-integrierte Deutschférderung Stadt Ziirich. Im Rahmen von Gut vorbereitet in den\nKindergarten. Bericht Schuljahr 2020/21. St. Gallen: PHSG.\n\n-—. 2022. Kita-integrierte Deutschférderung Stadt Zirich. Im Rahmen von Gut vorbereitet in den\nKindergarten. Bericht Schuljahr 2021/22. St. Gallen: PHSG.\n\n-—. 2023. Kita-integrierte Deutschférderung Stadt Ziirich. Im Rahmen von Gut vorbereitet in den\n73\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nKindergarten. Jahresbericht 2022—-2023. St. Gallen: PH St. Gallen.\n\nVogt, Franziska, Suzanne Stern und Laurent Fillietaz, Hrsg. 2022. Frithe Sprachférderung: Internationale\nForschungsbefunde und Bestandesaufnahme zur friilhen Sprachférderung in der Schweiz (Studie im\nAuftrag des Staatssekretariats filr Bildung, Forschung und Innovation). St. Gallen Ziirich, Genéve:\nPadagogische Hochschule St. Gallen, Infras, Université de Genéve.\nhttps:/fphsg.contentdm.oclc.org/digital/collection/p15782coll3/id/1659 (zugegriffen: 31. Januar 2023).\n\nWeinert, Sabine, Susanne Ebert, Kathrin Lockl und Susanne Kuger. 2012, Disparitaten im\nWortschatzerwerb: Zum Einfluss des Arbeitsgedachtnisses und der Anregungsqualitat in Kmdergarten\nund Familie auf den Erwerb lexikalischen Wissens. Unterrichtswissenschaft 40, Nr. 1: 4-25.\n\nWaustmann Seiler, Corina und Heidi Simoni. 2016. Orientierungsrahmen fiir friihkindliche Bildung,\nBetreuung und Erziehung in der Schweiz. Erarbeitet vom Marie Meierhofer Institut fir das Kind, erstellt im\nAuftrag der Schweizerischen UNESCO-Kommission und des Netz- werks Kinderbetreutng Schweiz.\nZiirich.\n\nZumwald, Bea, Nadiné Itel und Franziska Vogt. 2015. Zusammenarbeit mit Eltern in der\nSprachférderung. Ein Praxisheft fiir Spielgruppen und Kitas (3.Aufl.). St. Gallen: Padagogische\nHochschule St. Gallen.\n\n74\n\n\n\n\nPé&dagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nAnhange\n\n75\n\n\n\n\nPédagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nAnhang A: Fragebogen fiir FaBes\n\nM 1\n\n| evasys | Evaluation des Programms Eﬁ-ﬁte_grieﬂe Deuzschfért_!eru_ngp - Fachpersonen [ G/O__e’vaSY_S:\n\n== PH\nZH\n\nBhte so markieren: ) 88 [ {1 [ Bitie verwenden Sie einen Kugetschreiber oder nicht zu starken Filzstift. Dieser Fragsbogan wird maschinell erfasst.\nKorrektur: 1 O 3 [3 sitte baschten Sie im einer optimalen Datsnerfassung dle links gegebenen Hinweise belm Ausfiian.\n\n1. Fragebogen fiir Kita-Fachpersonen\n\nHinwaeis zur Vertraulichkeit:\n\nihre Antworten werden veriraulich behandelt. Weder die Kitaleitung noch die stidtischen Behorden noch Angehérige\nder PH St. Gallen erhalten Einblick in Ihre Antworten.\n\n1.1- Name der Kita:\n\n1.2 Vorname und Name der Kita-Fachperson:\n\n2. Gesamteinschatzung fiir das laufende Programmjahr\n\n,f\n&,,0\n%\n% S5 .\n\\S’&- ) ;S‘,;. Q)(\n0'%00 045’/-/; %0 S 606,)\n; [)\n< % < < : %\n\n2.1 Ich schitze das KiD-Programm als O [} 0 | a\n\nerfolgreich ein.\n2.2 Welche Teile des KiD-Programms haben Sie besonders {iberzeugt und warum?\n2.3 Haben Sie Ideen, wie das Programm waiterentwickelt/verbessert werden kdnnte?\n\nI_ =\n\n|\n\nF25075UDP1PLOVD ' 05.06.2023, Seite 1/4\n\nL ey _\n\n76\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nr 1\n\n| evasys |  Evalustiondes Prograrqn_'a;_ _«Ki!g-in_t@g_[iqﬁ_a Deutschfdrderung» - Fach;ﬁmonen [&D evasys|\n\n3. Fragen zur Arbeit mit der Kita-Fachperson der PH St. Gallen mit den Kindern im laufenden Pnbgrammjahr\n\n‘fs,,o\n%, %\n2\n%, %e % B\n2 o S %0\n%, %, % % %,\nKA e % i\n& ¢ & ¢ 3\n3.1 Der KiD-Fachperson der PH St. Gallen [m| 0 O (] a\ngelang es, mit dem KiD-Kind Kontakt\naufzunehmen.\n3.2 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen O O O O a\norientierte sich an den Interessen des\nKindes.\n3.3 Die KiD-Fachparson der PH St. Gallen O O g O a\nregte das KiD-Kind zum Sprechen an.\n3.4 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen ] 0 0 0 a\nunterstiitzte des KiD-Kind, mit anderen\nKindem zusammen zu spielen und zu\nsprachen. ’\n3.5 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen O O o 0 a\nwar ein Sprachvorbild fir alle Kinder.\n3.6 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen O 0 0 O i}\nbeobachtete die Entwicklung des Kindes\ngenau.\n3.7 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen (m] 0 O 0 0\n\nhat regelmésslg alle zwel Wochen mit\ndem KiD-Kind arbeiten kénnen.\n\n3.8 Wenn Sie noch Bemerkungen zur Arbeit der KiD-Fachperson der PH St. Gallen haben, kénnen Sie sie hier aufschreiben.\n\n4. Fragen zum Coaching durch die KiD-Fachperson der PH St. Gallen im laufenden Programmjahr\n\n'f%)\nA %\n%, ey\n%, % s,\n2 % %\n® % ® % 9,\n% % %, G, .\nKN N N V%\n) ¢ ¢ & & )\n"4.1 Die Coaching-Gespriche unterstiitzten [m] 0O [} [ a\nmich in der Forderung der KiD-Kinder.\n4.2 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen O O O O O\ning auf meine Beobachtungen zur\ntwicklung der Kinder ein.\n4.3 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen 0 ] [m] | (]\nbeantwortete meine Fragen kompetent.\n4.4 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen 0 0O 0 O 0O\nerweiterte mein Wissen zum\nmehrsprachigen Spracherwerb.\nF25075U0P2PLOVD 05.08.2023, Selts 2/4\n\nL ] _\n\n77\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n[ 1\n\n| evasys | Evaluation des Programms «Kita-integrierte Deutschférderungy - Fachpersonen [&D evasys|\n\n4. Fragen zum Coaching durch die KiD-Fachperson der PH St. Gallen im laufenden Programmjahr  {Fortsetzung]\n\n4.5 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen 0 [} 0 O [}\nberiet mich in Bezug auf die\nZusammenarbeit mit Eitern.\n\n4.6 Dia KiD-Fachperson der PH St. Gallen war (] O 0 (] O\nwertschitzend gegeniiber meiner Arbeit. )\n\n4.7 Ich habe im Coaching die wichtigen [} 0 O W] ]\n" Sprachférderstrategien kennen gelemt.\n\n4.8 Ich konnte die im Coaching angeregte (] ] | O ]\n\nForderung im Kita-Alltag umsetzen.\n4.9 Warum war es nicht gut méglich, die Férderung im Kita-Alltag umzusetzen?\n\n4.10 Durch das Coachlng kann ich den 0 D [} [m} [}\nSprachstand der Kinder einschétzen.\n\n4.1 _ich kann aufgrund der O (M| 0 O O\nSprachstandssinschitzung\n\nSprachfordermassnahmen fiir die\neinzelnen Kinder entwickeln. -\n\n4.12 Ich kann die Sprachférderstrategien im ] O O O O\nKontakt mit den KiD-Kindem einsetzen.\n\n4.13 Das KiD-Programm bewirkt eine 0 O O 0 [}\ndeutliche Verbesserung der )\nSprachfahigkeit der geforderten Kinder.\n\n4,14 Ich wende die Sprachférderstrategien ] O O O a\nauch im Umgang mit anderen Kindern an.\n4.15 Dta Kna-Leltung hat dafiir gesorgt, dass 0 a O 0 O\n\ndas Wissen zur Sprachforderung an\nandere Kita-Mitarbeiter.innen\nweitergegeben werden konnte.\n\n4.16 Der Aufwand der Sprachférdermassnahmen 0O 0 [} 0 (]\nist in einem guten Verhaltnis zu den\nFortschritten der geférderten Kinder.\n\n4.17 Wenn Sie noch Bemerkungen zu Ihren Erfahrungen mit der Sprachférderung im Rahmen des KiD-Programms\nmachen méchten, kinnen Sie sie hier aufschreiben.\n\n5. Fragen zu Weiterbildungsveranstaltungen\n5.1 Haben Sie im aktuellen Programmjahr an einem 1 nein Oja\n\nWebinar oder einer Weitsrbildung der KiD-\nFachperson oder der PH St. Gallen teilgenommen?\n\n5.2 Warum haben Sie an keiner Weiterbildung teilgenommen?\n\nF25075U0P3PLOVO 05.06.2023, Selte 34\n\nL Pl _\n\n78\n\n\n\n\n-\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n.\n\n[ evasys ] -__E\\;aluation des Programrn_s «Eta-integrierte Deutschfdrderung» - Fachpersonen IC‘Q Mé;s I_\n\n5. Fragen zu Weiterbildungsveranstaitungen ([Fortsetzung}\n\nfe’o\n@%z é}%\n6‘0— ) 8.\nUL N KA\n5 (A 0@ R '9% Q’\nQ’/ QS,- ol 9)@ O'P'\nK2 ¢ % % %\n\n5.3 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen (| (] [} 0 0\nvermittelte die Weiterbildungsinhalte\nversténdlich.\n\n5.4 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen (] N ] O a\nvermittelte die Weitarblldungmnhalte\nfachlich kompetent.\n\n5.5 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen ] m]} a O O\nverwendete Beispiele aus der Praxis.\n\n56 Die KiD-Fachperson der PH St. Galien 0O O 0 0 0\nginf auf Anmerkungen und Fragen der\n\nnehmenden ein.\n\n5.7 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen O 0O O .| O\nermoglichte den Tewlnehmanden selbst ’\naktiv zu werden.\n\n5.8 Ich habeiiber dle Entwicklung und (] 0 O [} ]\nForderung der Kinder Neues erfahren, )\n\n5.9 Ich habe Ideen fiir die Praxis erhalten. O O O O O\n\n5.10 Im Team wurden nach der Waiterbildung O 0O a O ]\n\nkonkrete Abmachungen fiir das léngerfristige\nVorgehen der Spmggﬁrderung getroffen.\n\n6. Abschluss\n6.1 Wenn Sie zum KiD-Programm noch etwas sagen méachten, kénnen sie es hier aufschreiben.\n\nVielen Dank fiir Ihre Teilnahme an dieser Befragung. Sie haben dazu beigetragen, das Programm «Kita-integrierte\n\nDeutschfrderung weiterzuentwickeln.\n\nSie kdnnen den Fragebogen nun absenden.\n\nF25075U0P4PLOVO\n\nL\n\n05.08.2023, Seite 4/4\n\nI\n\n79\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nAnhang B: Fragebogen fir Kita-Leitungen\n\nr | n\n\n:___ey_a;yi_ I j Evaluation des Programms «Kita-integrierte Deutschférderungy - Kita-Leitungen (& wa_s_yg]\n== PH\niH\nBitte so markieren: [] 38 [J (7] [ Bitte verwenden Sie einen Kugelschrelber oder nicht zu starken Fiizalift. Dieser Fragebogen wird hinell erfasst.\nKorrektur: [ [ ] B8 [] Bitte baachten Sie im Int eines optimaten Datenerf die links gegebenen Hinwslse beim Ausflillen.\n\n1. Fragebogen fir Kita-Leitungspersonen\n\nHinwaeis zur Vertraulichkeit\n\nlhre Antworten werdan absolut vertraulich behandelt. Weder lhre Mitarbeitenden noch die stadtischen Behérden\nnoch Angehdrige der PH St. Gallen erhalten Einblick in lhre Antworten.\n\n1.1 Name der Kita:\n\n[ e |\n\n' 1.2 Vomame und Name der Kita-Leitungsperson:\n\nel e —\n\n1.3 Seit wann ist thre Kita am Programm «Gut [0 2022 d 2021 {32020\n\nvorbereitet in den Kindergarten» beteiligt? [ 2019 02018 2017\n2. Gesamteinschatzung fiir das laufende Programmjahr\n\nfs%\n7\n% S s\nS N S s,\n’))Go o,.o_ @se .9% %\n,‘?6/ /0’5f 60, N a"o,,\n: % . % % %\n\n2.1 Ich schitze das KiD-Programm als O O O O 0\n\nerfolgreich ein.\n\n4’:9%\n2\n060 % o’é\n%, ”% '0/9/ 0"@ 4’6\nBy Vo, 9, fe, ‘8 %\n%%, o, Y, oy Ty\nb B Ty e o %\n\n2.2 Meine Erfahruven mit dem Programm o 0o 0o o o 0O\n\nhaben sich im Vergleich zum letzten Jahr\n\n{ den letzten Jahren:\n2.3 Welche Teile des KiD-Programms haben Sie besonders iberzeugt und warum?\n\nF25076U0P1PLOVO 05.06,2023, Selte 1/4\n\nL [=="3 ]\n\n80\n\n\n\n\nPéidugogische Hochschule Zirich\n\nphzh.ch\nevasys | Evaluation des Programms «Kita-integrierte Deutschférderung» - Kita-Leitungen [&D evasys|\n2. Gesamtéinsohélzung fiir das laufende Programmjahr [Fortsetzung]\n24 Haben Sie Ideén, wie das Programm weiterentwickelt/verbessert werden kénnte?\n3. Fragen zu lhrer Rolle im Programm «Gut vorbereitet in den Kindergarten\n49%\n% T,\n% A % K\nT % %\n) (= 6)@ 6‘6. °0\n0,6’ 0,66 ) 2, %,\n““ % % %, %%\n< [4 & 4 2\n\n3.1 Mseine Rolle als Kita-Leitungsperson im O O O O D\n\nProgramm war geklért.\n3.2 Ich bin mit der Zusammenarbeit mit der 0 | O 0 3]\n\nStadt Zirich zufrieden.\n3.3 ich bin mit der Zusammenarbeit mit der 0o O O [} 0\n\nPH St Gallen zufrieden. - ;\n3.4 Ich informiere mich regelmassig bei O d O O 0\n\nmeinen KiD-Fachpersonen Gber den\nVerlauf des Programms.\n\n3.5 Beschreiben Sie, wie der Informationsaustausch geschieht (Haufigkeit, Einzelgespréche mit KiD-Fachpersonen des\nTeams, Gruppengespréche mit KiD-Fachpersonen des Teams, Gesamtteam und anderes): ’\n\n[_\n\n3.6 ich sorge dafiir, dass das im Programm a 0 O (]} |\n. aufgebaute Wissen dem gesamten Team\nzugénglich wird.\n\n3.7 ‘Beschreiben Sie, mit welchen Massnahmen Sie die Wissensverbreitung {iber die KiD-Sprachférderung dem\ngesamten Team zugénglich machen.\n\n4, Fragen zur Arbeit der KiD-Fachperson der PH St. Gallen im laufenden Programmijahr\n\nS %’7)9 S o‘f};\n2 %, “%\not’s % 'b@ S eo\n%, %, %, % %,\n6, 4( el e 07\n‘ L %\n4.1 Ich schétze die Arbeit der KiD-Fachperson [m] O O a 0,\nder PH St. Galien als zielfiihrend ein. )\nF25076U0P2PLOVD\n\n05.06.2023, Selts 2/4\n\nL = R _\n\n81\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nN i\n\n| evasys I i Evaluation des Programms «Kita-intqgrierte_l)eutschféfdemng» - Kita-Leitungen [6\\/')_ BVasys |\n\n4. Fragen zur Arbeit der KiD-Fachperson der PH St. Gallen im laufenden Programmjahr [Fortsetzung}\n\n4.2 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen | O (] O O\nhielt sich an die vereinbarten Termine.\n\n4.3 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen ] [m]\nwar kompetent.\n\n4.4 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen [} O\nwar gut vorbereitet.\n\n4.5 Meine Mitarbeitenden, die mit der KiD- O [\nFachperson der PH St. Gallen\nzusammenarbsiten, profitieren viel von\ndisser Zusammenarbeit.\n\na a a\nO 0 O\nO O 0\n\nO\na\na\nm|\n\nO\nO\n\n4.6 Der Nutzen der Programmbeteiligung\niibersteigt deutlich den Aufwand.\n\n4.7 Meine Mitarbeitenden haben beim\nBeobachten der KiD-Fachpersen der PH\nSt. Gallen vie! gelernt.\n\n=]\n]\n(m]\na\n\n5. Fragen zum Coaching durch die KiD-Fachperson der PH St. Gallen im laufenden Programmjahr\n\n£\n",\n& 4\n”t),,) ’\n7 (=] ‘9&' ‘bé/\n’f),b [ %, X\nT S %\n%/ 'béf 40/‘ Ib@ %\n< ¢ < %\n\n51 Meine KiD-Mitarbeitenden haben im (I} l:l O (m} O\n\nCoaching gelemt, Sprachfirderstrategien im\nKontakt mit den KiD-Kindern einzusetzen.\n\n5.2 Das Programm bewirkt eine deutliche (] ] [ ]} (]\nVerbesserung der Sprachféhigkeit der\ngeforderten Kinder.\n\n5.3 Woenn Sie noch Bemerkungen zu lhren Erfahrungen mit der Sprachforderung im Rahmen des KiD-Programms\nmachen méchten, kénnen Sie sie hier aufschreiben.\n\n6. Fragen zu Weiterbildungsveranstaltungen im laufenden Programmjahr\n\n6.1 Haben Sie an Ihrer Kita eine Weiterbildung O nein Oja\ndurch die PH St. Gallen zum KiD-\nFérderprogramm organisiert?\n\n6.2 Warum haben Sie keine Weiterbildung durch die PH St. Gallen organisiert?\n\nF25076U0P3PLOVD 05.06.2023, Seite 3/4\n\nL = _\n\n82\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nM 71\n\n[ _evasys | Evaluation des Programms eKitarintegrierte Deutschitrderung - Kita-Leitungen [ @2 evasys|\n\n6. Fragen zu Weiterbildungsveranstaltungen im laufenden Programmjahr [Fortsetzung]\n\n%”o .\n%, 4\n4)6 0,6\n3, 8\n% ‘ 004 % %\nX % Sy %,\n%, % %, 2 %,\n4/ 6( o o‘b 07\nv % % <, )\n\n6.3 Die Weiterbildung war fir alle D a a 0 O\n\nMitarbeitersinnen obligatorisch.\n6.4 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen 0 | O O O\n\nvermittelte die Weiterbiidungsinhalte\n\nverstéandlich.\n6.5 Die KID-Fachperson der PH St. Gallen 0 a (| O 0\n\nvermittelte die Weiterbildungsinhalte\n\nfachlich kompetent.\n6.6 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen | [} 0 0 O\n\nverwendete Beispiele aus der Praxis.\n6.7 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen a ] a O O\n\ngrlng auf Anmerkungen und Fragen der\n\neilnehmenden ein.\n\n6.8 Die KiD-Fachperson der PH St. Gallen 0O O O a 0\n\nermbglichte den Tellnehmenden, selbst\n\naktiv zu werden. , ’\n6.9 Ich habe Ideen fiir die Umsetzung des KiD- O O O O O\n\nProgramms auf Leitungsebene erhalten.\n6.10 Ich habe dafiir gesomt, dass nach der 0O O O 0 ]\n\nWeiterbildung konkrete Abmachungen -\nfir das erfristige Vorgehen der\nSprachférderung getroffen wurden.\n\n6.11 Wenn Sie zur KiD-Waeiterbildung noch Bemerkungen haben, konnen Sie diese hier aufschreiben.\n\n7. Abschluss\n7.1 Wenn Sie zum KiD-Programm noch etwas sagen mbchten, kénnen sie es hier aufschreiben.\n\nVielen Dank fiir Ihre Teilnahme an dieser Befragung. Sie haben dazu beigetragsn, das Programm «Kita-integrierte\nDeutschforderung weiterzuentwickein.\n\nSie kénnen den Fragebogen nun absenden.\n\nF25076UOP4PLOVO . 05.06.2023, Seite 4/4\n\nL = _\n\n83\n\n\n\n\nPddagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nAnhang C: Interviewleitfaden fir FaBes\n\n0 Einleitung\n\n- Danken\n\n- Bei Videokitas erwahnen, wie interessant die Videos fiir uns sind.\n\n- Die Kita wurde von uns ausgewahlt (Kriterien: Standort und Grdsse der Kita)\n\n- Zeitrahmen 30 Minuten — Steuerung durch Interviewerin (allenfalls wird ein Redebeitrag der\ninterviewten Person unterbrochen).\n\nEinstiegsfrage:\n- Erfahrungen aus Vorgangerjahren, Veranderungen (falls Kita-Leitung schon letztes Jahr im Amt)?\n\n1 Sprachforderung im KiD-Programm\n\n- Wie lauft ein typisches Coaching ab? Einschétzung der einzelnen Elemente davon? Regelméssig alle\n2 Wochen? Wiinsche der FaBe diesbeziiglich?\n\n- Findet Elternarbeit statt? Wie, von wem angeleitet? Dolmetscher:innen?\n\n- Wie sind Sie als KiD-Fachperson ausgewahlt worden?\n\n- Haben Sie zusatzlicher Zeitaufwand fiir lhre Teilnahme am KiD-Programm? Inwiefern?\n\n- Fuhlen Sie sich sicher in der sprachlichen Diagnose und entsprechende Férderung der Kinder?\n\n- Koénnen Sie das im KiD-Programm gelernte auch fiir andere Kinder anwenden? Auch fiir\ndeutschsprachige Kinder?\n\n- Haben Weiterbildungen zum KiD-Programm stattgefunden? Kénnen Sie dariiber berichten?\n\n- Evtl. nachfragen: Wer hat sie initiiert? Wer hat sie organisiert (Thema? Dauer? Beteiligte der Kita?),\nwie schatzen Sie den Nutzen ein? Verbesserungsvorschlage?\n\n3 Wissensaustausch\n\n- Findet ein interner Wissenstransfer von den KiD-Fabes zu anderen FaBes statt?\n- Wer organisiert diesen (Kitaleitung?)?\n\n- Wie lauft er ab?\n\n- Wie sind die Erfahrungen?\n\n4 Zusammenarbeit Kita-Leitung\n\n- Wie sind Sie mit der Kitaleitung im Kontakt tber Ihre Arbeit im KiD-Programm?\n- Fihlen Sie sich von der Kita-Leitung unterstiitzt und gefihrt?\n\n7 Ubergang in Kindergarten\n\n- Sind Sie in Massnahmen fiir den Ubergang der KiD-Kinder in den Kindergarten einbezogen?\n\n- Wenn ja: Welche? (Kontakt zu Kindergértner:innen, Ubertrittsgeprache mit Kindergartner:innen,\nBerichte an Kindergértner:innen)\n\n8 Individuelle Punkte aus Fragebogen\n\n84\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\nAnhang D: Interviewleitfaden flr Kita-Leitungen\n\nEinleitung\n\n- Danken\n\n- Bei Videokitas erwshnen, wie interessant die Videos flr uns sind.\n\n- Die Kita wurde von uns ausgewénhit (Kriterien: Standort und Grosse derKita)\n\n- Zeitrahmen 30 Minuten — Steuerung durch Interviewerin (allenfalls wird ein Redebeitrag der\ninterviewten Person unterbrochen).\n\nEinstiegsfrage:\n- Erfahrungen aus Vorgéngerjahren, Veranderungen (falls Kita-Leitung schon letztes Jahr im Amt)?\n\n1 Angebot Gut vorbereitet in den Kindergarten\n- Was bietet Innen das Programm Gut vorberietet in den Kindergarten?\nGegebenenfalls nachfragen:\n\n- Unterstiitzung durch PHSG fiir Elterngespréche. Fiihlen Sie sich unterstiitzt?\n- Beizug von interkulturell Dolmetschenden, die durch Stadt bezahlt werden.\n\n- Auswahl KiD-Kinder stimmig? (Wird von PHSG gemacht)\n\n- Wie kam die Auswahl der FaBe fiir das KiD-Programm zustande?\n\n- Haben Sie Verbesserungsvorschlage fiir das Programm?\n\n2 Zusammenarbeit mit Stadt\n\n- Kbénnen Sie etwas zur Versténdlichkeit der Informationen der Stadt iiber das Programm sagen?\n- Wie haben sie die Stadt im Umgang mit ihren Fragen erlebt? (zeitnah und befriedigend beantwortet?)\n- Kénnen Sie beschreiben, wie sie die Finanzablaufe erleben?\n\nGegebenenfalls nachfragen:\n- Finanzierung des zusétzlichen Personalaufwands (Koordination, Aufwand Coaching, Dokumentation)\n\n3 Wissenstransfer\n\n3a Weiterbildungen\n\nFalls keine WB:\n\n- Warum nicht? Was wiirden Sie brauchen, um eine WB zu organisieren?\nFalls WB stattgefunden:\n\n- Zu welchen Themen wurde WB organisiert.\n\n- Wie kamen Sie auf diese Themen?\n\n- Dauer? Kreis der TN: alle MA, MA einer Gruppe?\n- Tageszeit?\n\n85\n\n\n\n\nPadagogische Hochschule Zirich\nphzh.ch\n\n3b Andere Massnahmen\n\n- Findet ein interner Wissenstransfer von den KiD-Fabes zu anderen FaBes statt?\n- Wer organisiert diesen?\n\n- Wie lauft er ab?\n\n- Wie sind die Erfahrungen?\n\n4 Zusammenarbeit mit Coaches\n\n- Was wissen Sie Uber die Arbeit der Coaches?\n- Wie schatzen Sie diese Zusammenarbeit ein?\n\n5 Sprachférderung durch FaBes\n\n- Was wissen Sie iiber die KiD-Sprachforderung durch Ihre FaBes?\n\n- Bringt das KiD-Programm zusétzliche Fiihrungs- und Organisationsaufwénde mit sich? Wenn ja:\nWelche?\n\n- Sind Sie in direktem Kontakt mit der PHSG bzw. mit den Coaches? Wie sieht dieser Kontakt aus?\n\n6 Ubergang in Kindergarten\n\n- Treffen Sie besondere Massnahmen fiir den Ubergang der KiD-Kinder in den Kindergarten?\n- Wenn ja: Welche? (Kontakt zu Kindergértner:innen, Ubertrittsgeprache mit Kindergéartner:innen,\nBerichte an Kindergértner:innen)\n\n7 Individuelle Punkte aus Fragebogen\n\n86\n\n\n\n\nP&dagogische Hochschule Ziirich\nphzh.ch\n\nAnhang E: Vergissmeinnicht der Sprachférderung\n\nVergissmeinnicht der Sprachférderung\n\nSRS Wo,, =\nT S ander i\n‘/]_,,) WANAEE 1y ["f;\ndeutiich und\n\nbetont\n\nK\n\nModefl Vorschlag\n\nveranschaukichen\n\n=\n\n%\n=\nZ\ney\n\nhiatitig\nwiederholen " . Hinweis\n\nerkiaren\n\nvervollstandigen\n\n\\‘\\\\\\a\\\\ VO Fo"f!y\n\nInhalte vertrefen -\n\n{Warum?}\nkorngeren\n\nplanen urid\nrefieknieren\nrdanken,\nHandiungen) aloge v\n\n%,\n\ng, versprac®\n\nLéffler, C., Vogt, F., Haid, A,, Itel, N., & Reichmann, E., Schénfelder, M. & @\n\nZumwald, B. (2015). Materialien. Vergissmeinnicht der Sprachforderung. In: Loffler, C. & Vogt, F. P l—l\n\n(Hrsg.) (2015). Sprachférderung im Kita Alitag. Minchen: Ernst Reinhardt Verlag Padagogische Hochschule\nhttos:/Aww phsa ch/defforschunginstitute/lehr-lernforschung; www.fruehe-bilduna.ch st.Galien\n\n87\n\n\n\n