name: Beilage 8,  Fachkonzept Frühe Sprachbildung

text: \nFachkonzept\n«Frühe\nSprachbildung»\n\nKanton Zürich\nBildungsdirektion\n\nMarie Meierhofer Institut für das Kind, Zürich\n\n\n\nFachkonzept «Frühe Sprachbildung»\nIm Auftrag der Bildungsdirektion Kanton Zürich\nerarbeitet von der Pädagogischen Hochschule Thurgau\nin Zusammenarbeit mit dem Marie Meierhofer Institut für das Kind\n\nAutoren und Autorinnen \nDieter Isler, Katharina Kirchhofer und Claudia Hefti\nHeidi Simoni und Doris Frei\n\n\n\n1\n\nInhalt\n\nEinleitung\t 4\n\n1.\t Zum Verständnis früher Sprachbildung\t 7\n1.1\t Grundlegendes Bildungsverständnis\t 7\n1.2\t Frühe Sprachbildung\t 7\n1.3\t Bedeutung der frühen Sprachbildung\t 8\n\n2.\t Wissenschaftliche Grundlagen\n\t der alltagsintegrierten Sprachbildung\t 9\n2.1\t Zum Verhältnis von Sprache und Bildung\t 9\n2.2\t Entwicklung kommunikativer, sprachlicher und literaler Fähigkeiten\t 9\n2.3\t Erwerb kommunikativer, sprachlicher und literaler Fähigkeiten\t 13\n2.4\t Mehrsprachigkeit\t 16\n\n3.\t Leitlinien der frühen Sprachbildung\t 21\n3.1\t Gesprächsanlässe im Alltag erkennen und nutzen\t 22\n3.2\t Gespräche unter Kindern ermöglichen\t 24\n3.3\t Die Qualität der Interaktion sicherstellen\t 26\n3.4\t Sprache vielfältig gebrauchen\t 28\n3.5\t Zugänge zu früher Literalität eröffnen\t 30\n3.6\t Mehrsprachigkeit wertschätzen und unterstützen\t 33\n\n4.\t Bedingungen und Potenziale der unterschiedlichen\n\t Lebenswelten für die frühe Sprachbildung\t 39\n4.1\t Familie\t 39\n4.2\t Tagesfamilie\t 40\n4.3\t Kindertagesstätte\t 41\n4.4\t Spielgruppe\t 43\n4.5\t Besondere Potenziale der vier Lebenswelten im Überblick\t 45\n\nLiteraturverzeichnis\t 47\n\nAnhang\t 51\nA1\t Leitlinien und Aspekte auf einen Blick\t 51\nA2\t Unterstützungsmöglichkeiten pro Leitlinie\t 52\n\nImpressum\t 60\n\n\n\n2\n\nBildungsprozesse in der frühen Kindheit sind immer an konkrete, alltägliche Situationen \ngebunden. Dies gilt auch für die frühe Sprachbildung. Frühe Sprachbildung wirkt am \nbesten, wenn sie alltagsintegriert stattfindet. Sprache ist dabei kein zu vermittelnder \nLernstoff, sondern ein Mittel der Kommunikation. Sprachliche und literale Fähigkeiten \nwerden im Rahmen von Alltagsinteraktionen zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen \nin all ihren Lebenswelten erworben, erprobt und ausdifferenziert. Für Kinder bis vier ist \ndiese alltagsintegrierte Sprachbildung spezifischen Sprachfördermassnahmen überlegen. \nDie Bezugspersonen können die Kinder begleiten, indem sie im Alltag ihrer jeweiligen \nLebenswelten Gelegenheiten für sprachliche Bildungsprozesse ermöglichen, erkennen \nund aufgreifen und indem sie diese Kommunikationen erwerbsunterstützend ausgestalten. \nDazu benötigen sie ein entsprechendes Grundverständnis früher Sprachbildung, Sensi-\nbilität für die Interessen und Aktivitäten der Kinder und die Bildungspotenziale von All-\ntagssituationen sowie ein begriffliches Instrumentarium zur laufenden Reflexion und \nOptimierung ihres pädagogischen Handelns. Das Fachkonzept «Frühe Sprachbildung» \nbietet sechs Leitlinien an, um diese komplexe Aufgabe überschaubar zu machen und \ndie Weiterentwicklung der frühen Sprachbildung in Familien, Tagesfamilien, Kitas und \nSpielgruppen zu unterstützen:\n\n1.\t Gesprächsanlässe im Alltag erkennen und nutzen. Der Alltag bietet Kin-\ndern und ihren Bezugspersonen unzählige Gelegenheiten zum Kommunizieren. Es geht \ndarum, diese Möglichkeiten aufzugreifen und gemeinsam mit den Kindern zu gestalten. \nDabei sollen die Interessen der Kinder und das gemeinsame Verstehen im Zentrum \nstehen. Die Sprache ist dabei nur ein Ausdrucksmittel neben anderen.\n\n2.\t Gespräche unter Kindern ermöglichen. Beim Zusammensein mit anderen \nKindern kommunizieren Kinder besonders engagiert und selbständig. Das unterstützt \nihre Sprachbildung sehr wirksam. Es geht darum, Kinder häufig und regelmässig zusam-\nmenzubringen und ihnen Raum für ihre gemeinsamen Interessen und Aktivitäten zu geben. \nWenn nötig, können Erwachsene Gespräche unter Kindern behutsam unterstützen.\n\n3.\t Die Qualität der Interaktion sicherstellen. Die Kommunikation muss ge-\nlingen, damit die Kinder sich mitteilen und beim Austausch mit anderen ihre Fähigkeiten \nerweitern können. Erwachsene können viel zu einer hohen Interaktionsqualität beitragen. \nEs geht darum, Gesprächen mit Kindern einen sicheren Rahmen zu geben, aufmerksam \nauf die Beiträge der Kinder einzugehen und das Gespräch durch eigene Impulse zu \nbereichern. Zudem können Erwachsene den Kindern neue sprachliche Mittel anbieten.\n\nDas Wichtigste in Kürze\n\n\n\n3\n\n4.\t Sprache vielfältig gebrauchen. Sprache ermöglicht es den Kindern, beim \nSprechen und Denken immer anspruchsvollere Aufgaben zu bewältigen. Diese Fähig-\nkeiten sind später auch für das Lernen in der Schule zentral. Es geht darum, die Kinder \nauf diesem Weg zu unterstützen und anzuregen – vom Benennen der sichtbaren Umwelt \nüber das Darstellen der unsichtbaren Innenwelt bis zu den herausfordernden Sprach-\nhandlungen des Berichtens, Erzählens oder Erklärens.\n\n5.\t Zugänge zu früher Literalität eröffnen. In unserer Informationsgesellschaft \nsind Kinder ständig von Schrift und Medien umgeben. Auf dem Weg zu einer kompeten-\nten und kritischen Nutzung dieser faszinierenden Werkzeuge brauchen sie unsere Be-\ngleitung. Es geht darum, ihre Aufmerksamkeit für sprachliche Formen zu wecken, ihre \nInteressen an Symbolen und Schrift aufzunehmen und gemeinsam die Welt der Kinder-\nbücher und -medien zu entdecken. Zudem sollten Erwachsene auch ihren eigenen Um-\ngang mit Schrift und Medien sichtbar machen und dem Kind erklären.\n\n6.\t Mehrsprachigkeit wertschätzen und unterstützen. Junge Kinder können \nproblemlos mehrere Sprachen erwerben und gebrauchen. Entscheidend ist weniger die \ngrammatikalische Korrektheit als das Gelingen von engagierter und anregender Kom-\nmunikation. Beim Erstspracherwerb geht es darum, dass Eltern in ihren stärksten Spra-\nchen mit dem Kind kommunizieren und dass das Kind die verschiedenen Sprachen klar \nzuordnen kann. Wenn Kinder Deutsch als Zweitsprache lernen, ist es wichtig, dass die \nErwachsenen die Erstsprachen der Kinder wertschätzen und das gemeinsame Verste-\nhen auch mit nichtsprachlichen Mitteln unterstützen. Ausserdem brauchen die Kinder \nmöglichst viel Kontakt mit der Zielsprache Deutsch.\n\nDieses Verständnis von sprachlicher Bildung ist anschlussfähig an den Orientierungs-\nrahmen für frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung in der Schweiz und an die \nAus- und Weiterbildungsangebote für pädagogische Fachpersonen im Frühbereich. \nZudem lässt es sich problemlos mit den bewährten Praktiken von Familien, Tagesfamilien, \nKitas und Spielgruppen verbinden, weil für die Sprachförderung keine besonderen Mate-\nrialien, Aktivitäten oder Lerngruppen notwendig sind. Erforderlich ist allerdings eine \ndoppelte Haltungsänderung der Bezugspersonen: Erstens müssen sie neben dem Kind \nvermehrt auch das eigene Handeln in den Blick nehmen. Zweitens ist es notwendig, \nSprache im Kontext gelingender Kommunikation zu sehen und nicht auf die Korrektheit \nvon Wörtern, Wortformen oder Satzstrukturen zu reduzieren. Die Leitlinien des vorlie-\ngenden Fachkonzepts sollen diese Haltungsänderungen unterstützen.\n\n\n\n4\n\nSprachliche Fähigkeiten sind für gelingende Bildung und gesellschaftliche Teilhabe in \nallen Lebensbereichen von zentraler Bedeutung: Kinder müssen sich sprachlich zuver-\nlässig verständigen können, um ihre sozialen, kognitiven und emotionalen Fähigkeiten \nauszubauen und ihr Leben aktiv zu gestalten. Deshalb ist es wichtig, dass sie bereits in \nden ersten Lebensjahren Bedingungen vorfinden und Angebote erhalten, die sie in ihrer \nsprachlichen Bildung unterstützen – sei es in der Familie, Tagesfamilie, Kita oder Spiel-\ngruppe. Die Bildungsdirektion Kanton Zürich hat sich zum Ziel gesetzt, das Verständnis \nund die Praxis der frühen Sprachbildung in diesen Lebenswelten weiterzuentwickeln. \nDie Pädagogische Hochschule Thurgau und das Marie Meierhofer Institut für das Kind \nwurden beauftragt, gemeinsam ein Fachkonzept «Frühe Sprachbildung» auszuarbeiten. \nEs dient als konzeptionelle Grundlage für die Weiterentwicklung der Orientierungs- und \nProzessqualität der frühen Sprachbildung.\n\nAdressatinnen und Adressaten des vorliegenden Fachkonzepts sind Personen, die sich \nauf einer konzeptionellen Ebene mit früher Sprachbildung befassen. Dazu gehören Ver-\nantwortliche in der Bildungs- und Sozialverwaltung, Leiterinnen und Leiter frühpädago-\ngischer Einrichtungen, Dozierende in der Aus- und Weiterbildung von Kita- und Spiel-\ngruppenmitarbeitenden, Fachpersonen der Elternberatung und -bildung, Berufs- und \nElternverbände, Politikerinnen und Politiker oder Verantwortliche von Entwicklungspro-\njekten. Nicht direkt angesprochen sind die unmittelbaren Bezugspersonen der Kinder \n– Eltern und Grosseltern, Tageseltern, Fachpersonen Betreuung oder Spielgruppenlei-\ntende. Für diese Personenkreise sollen auf der Grundlage des Fachkonzepts zielgrup-\npenspezifische und praxisnahe Materialien ausgearbeitet werden. \n\nÜbergeordnetes Ziel des Fachkonzepts ist es, einen wissenschaftlich abgestützten Re-\nferenzrahmen bereitzustellen, der die koordinierte Konzipierung, Planung, Durchführung \nund Überprüfung von Massnahmen zur Unterstützung der Sprachbildung im Alltag von \nKindern bis zu vier Jahren ermöglicht. Im Einzelnen sollen folgende Ziele erreicht werden:\n\n1.\t Beschreibung eines altersgemässen Grundverständnisses früher\n\t Sprachbildung \n\n2.\t Wissenschaftliche Fundierung dieses Verständnisses \n\n3.\t Definition und Erläuterung von zentralen Leitlinien für die frühe \n\t Sprachbildung \n\n4.\t Klärung der besonderen Potenziale verschiedener Lebenswelten\n\t (Familien, Tagesfamilien, Kitas und Spielgruppen) für die frühe\n\t Sprachbildung \n\nEinleitung\n\n\n\n5\n\nDer Geltungsbereich des Fachkonzepts ist weit gefasst: Es geht um frühe Sprachbil-\ndung im Allgemeinen, d.h. um die Unterstützung aller Kinder (unabhängig von ihren indi-\nviduellen Voraussetzungen und familiären Bedingungen) in allen Lebenswelten (Familie, \nTagesfamilie, Kita und Spielgruppe). Bei der Begleitung von Kindern aus bildungsbe-\nnachteiligten Familien oder mit spezifischem Therapiebedarf sind zusätzlich folgende \nPunkte zu beachten: \n\nWenn die familialen Verhältnisse weniger anregend oder besonders belastet sind, ist eine \nqualitativ gute Unterstützung der sprachlichen Bildung in pädagogischen Einrichtungen \numso wichtiger. In diesem Fall kann das Fachkonzept nicht nur die Begleitung der Kinder, \nsondern auch die Beratung ihrer Bezugspersonen unterstützen. \n\nAuch Kinder mit einem spezifischen (logopädischen, früherzieherischen oder psycholo-\ngischen) Therapiebedarf profitieren im Alltag von einer Begleitung ihrer sprachlichen \nBildung im Sinn des Fachkonzepts. Für Abklärung, Diagnose und ggf. Behandlung spe-\nzifischer Schwierigkeiten müssen aber Fachpersonen beigezogen werden, die über das \nentsprechende Spezialwissen verfügen (z.B. Kinderärztinnen, Logopäden oder Kinder-\npsychologinnen). \n\nDer Aufbau des Fachkonzepts gliedert sich in vier Kapitel und zwei Anhänge. In Kapitel \n1 wird das Grundverständnis der frühen Sprachbildung beschrieben. Die wissenschaft-\nlichen Grundlagen dieses Grundverständnisses werden in Kapitel 2 dargestellt. Kapitel 3 \nbildet den Kern des Fachkonzepts: Hier werden sechs Leitlinien der frühen Sprachbil-\ndung definiert, erläutert und an Beispielen veranschaulicht. Kapitel 4 beschreibt die be-\nsonderen Potenziale der Lebenswelten Familie, Tagesfamilie, Kita und Spielgruppe für \ndie frühe Sprachbildung. Im Anschluss finden sich das Literaturverzeichnis, eine Über-\nsicht über die Leitlinien und ihre Aspekte (Anhang 1) sowie sechs Übersichtstabellen zu \nden Unterstützungsmöglichkeiten der einzelnen Leitlinien (Anhang 2).\n\nDie Kapitel 1, 3 und 4 haben programmatischen Charakter und dienen als Grundlagen \nfür konzeptionelle Arbeiten. In diesen Kapiteln wird zugunsten der Lesbarkeit auf Refe-\nrenzen verzichtet. Kapitel 2 ist als wissenschaftlicher Text verfasst und referiert auf die \nihm zugrunde liegende Fachliteratur.\n\n\n\n\n\n7\n\n1\t Zum Verständnis früher \nSprachbildung\n\n1.1\t Grundlegendes Bildungsverständnis\n\nDie Basis des vorliegenden Fachkonzepts bildet das Bildungsverständnis des Orien-\ntierungsrahmens für frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung in der Schweiz \n(Wustmann Seiler & Simoni 2016). Die Kernbotschaft des Orientierungsrahmens lautet: \n«Kinder entdecken die Welt. Angespornt von ihrer Neugier. Aufmerksam begleitet von \nuns.» Damit wird die zentrale Rolle des Kindes und seiner Interessen und Aktivitäten \nbetont und zugleich deutlich gemacht, dass es dabei auf einen verlässlichen und anre-\ngenden Austausch mit seinen Bezugspersonen angewiesen ist. Der Aufbau von Wissen \nund Können ist ein aktiver Ko-Konstruktionsprozess des Kindes im Austausch mit seiner \nmateriellen und sozialen Umwelt. «Ko-Konstruktion meint die gemeinsame Gestaltung \nvon Bildungsprozessen: gemeinsam Fragen beantworten und erforschen, gemeinsam \nDingen und Geschehnissen einen Sinn geben, gemeinsam Bedeutungen erschliessen, \ngemeinsam etwas Neues lernen.» (ebd., S. 30). Dieses Bildungsverständnis gilt für alle \nKinder – unabhängig von ihrem Entwicklungsstand und ihrem Bedarf an Unterstützung.\n\nDamit gehen Bildungsprozesse in der frühen Kindheit zwingend vom Erleben, von den \nInteressen und vom Tun des einzelnen Kindes aus. Der Orientierungsrahmen formuliert \ndas so: «Bildungsprozesse in der frühen Kindheit sind immer an konkrete, alltägliche \nSituationen des Kindes gebunden. Sie sind eingebettet in die Alltagserfahrung und \nunmittelbare Lebenswelt des Kindes.» (ebd., S. 26). Frühkindliche Bildungsprozesse \nvollziehen sich im wechselseitigen Austausch des Kindes mit seiner sozialen Umwelt in \nAlltagssituationen und im Spiel.\n\nDie meisten Kinder verbringen ihre ersten Lebensjahre nicht ausschliesslich in der \nFamilie, sondern auch in weiteren Lebenswelten (Tagesfamilie, Kita und Spielgruppe). \nSie bilden gemeinsam seinen persönlichen Lebens- und Bildungsraum. Deshalb ist \nes wichtig, dass die Bezugspersonen der verschiedenen Lebenswelten im Austausch \nstehen und das Kind gemeinsam begleiten.\n\n1.2\t Frühe Sprachbildung\n\nDas Fachkonzept «Frühe Sprachbildung» baut auf diesem Bildungsverständnis auf. \nJunge Kinder erwerben Sprache(n), indem sie sich in alltäglichen Situationen in all ihren \nLebenswelten mit ihrer Umwelt auseinandersetzen und dabei mit ihren Bezugspersonen \nkommunizieren. Entsprechend wird mit dem Fachkonzept eine alltagsintegrierte \nSprachbildung unterstützt:\n\nSprache ist für Kinder in den ersten Lebensjahren kein Lernstoff, sondern ein Mittel der \nKommunikation und ein Zugang zu Gemeinschaft und Gesellschaft. Kinder wollen da-\nzugehören und ihre Bedürfnisse und Interessen einbringen. Dazu müssen sie sich mit \nanderen verständigen, d.h. sich ausdrücken und andere verstehen. Sie tun das zunächst \npräverbal mit Blicken, Geräuschen, Berührungen und Bewegungen. Dabei erwerben sie \nallmählich immer spezifischere Ausdrucksmittel wie nonverbale Gesten und Gesichts-\nausdrücke, paraverbale Stimmklänge und Laute sowie verbale Wörter und Sätze. Die \nTrennung dieser Modalitäten ist aber rein analytisch: Kinder wollen sich verständigen \nund nutzen dazu alle ihnen zur Verfügung stehenden Möglichkeiten. Dabei ist die Spra-\nche nur ein Instrument im Orchester aller kindlichen Ausdrucksmittel (allerdings eines, \ndas mit seiner zunehmenden Ausdifferenzierung für Bildungsprozesse immer zentraler \nwird). Sie ist kein Selbstzweck, sondern dient übergeordneten Handlungszielen und der \nBewältigung spezifischer kommunikativer Aufgaben. \n\nDie Unterstützung früher Sprachbildung ist besonders wirksam, wenn sie durch ver-\ntraute Bezugspersonen in den Alltag integriert erfolgt. Es gilt, die unzähligen Situationen, \ndie sich beim Zusammensein mit dem Kind ergeben, auch sprachlich anregend zu \ngestalten, um das Kind aufmerksam und situativ abgestimmt auf seinen sprachlichen \nEntdeckungsreisen zu begleiten. Die grundlegende Aufgabe von Bezugspersonen \n\nIn diesem einführenden \nKapitel wird geklärt, was \nunter früher Bildung im All- \ngemeinen und unter früher \nSprachbildung im Beson\nderen verstanden wird und \nwelche Bedeutung der \nfrühen Sprachbildung im \nHinblick auf eine gelingende \nBildungsbiografie zukommt.\n\n\n\n8\n\nZum Verständnis früher Sprachbildung\n\nbesteht darin, sich mit dem Kind auf die Ko-Konstruktion von geteiltem Sinn einzulassen \nund es beim Bearbeiten vielfältiger kommunikativer Aufgaben zu unterstützen. Bei inte-\nressanten gemeinsamen Aktivitäten bieten sich dem Kind wertvolle Gelegenheiten, \nnonverbale, paraverbale und verbale Ausdrucksmittel zu erkunden, anzuwenden, zu \nvariieren und auszudifferenzieren. Auf diese Weise entdecken und erwerben Kinder \nnach und nach die Potenziale von Sprache(n) in allen Facetten. Zusätzliche Materialien \noder Programme zur Sprachförderung sind bei einer so verstandenen alltagsintegrierten \nSprachbildung nicht erforderlich.\n\nVon einem anregungsreichen kommunikativen Alltag und einer aufmerksamen Beglei-\ntung durch Erwachsene profitieren alle Kinder, unabhängig von Entwicklungsstand, \nSprachbiografie, individuellen und familialen Voraussetzungen. Von zentraler Bedeutung \nist dabei eine hohe Interaktionsqualität: Bezugspersonen können durch das Ermöglichen \nund Schützen von Gesprächen, durch Anpassung ihres Handelns an das Kind, durch \nanregende Impulse und durch sprachliche Hilfestellungen viel zum Gelingen von Ko-\nKonstruktionen beitragen.\n\nNeben dem Austausch mit unterstützenden Erwachsenen hat auch die Kommunikation \nmit anderen Kindern ein grosses Potenzial für die frühe Sprachbildung. Gleichaltrige \nKinder lernen im gemeinsamen Tun, miteinander in Kontakt zu treten, sich zu verstän-\ndigen, zu kooperieren sowie Beziehungen aufzubauen und zu pflegen. Jüngere Kinder \nnutzen ältere als Modelle und erwerben im Austausch mit ihnen neue Ausdrucksmittel. \nÄltere Kinder erfahren die jüngeren Kinder als Sprachlernende und übernehmen an-\nspruchs- und verantwortungsvolle Führungsrollen.\n\n1.3\t Bedeutung der frühen Sprachbildung\n\nDie frühe Sprachbildung ist für die kindliche Bildungsbiografie grundlegend und von \ngrosser Tragweite: Nur wenn Kinder frühzeitig über die benötigten sprachlichen Fähig-\nkeiten verfügen, können sie die weitgehend sprachbasierten Angebote von Schule, \nBerufsausbildung, Studium und beruflicher Weiterbildung für ihre Bildungsprozesse \nnutzen. Frühe Sprachfähigkeiten und die Qualität früher Bildungseinrichtungen stehen \nnachweislich in Zusammenhang mit schulischen Leistungen von älteren Kindern und \nJugendlichen. Eingeschränkte sprachliche Fähigkeiten erschweren die Erwerbsprozesse \nkognitiver, emotionaler und sozialer Fähigkeiten. Sie lassen sich nach dem Schuleintritt \nkaum mehr aufholen und wirken sich langfristig nachteilig auf die Bildungsbiografie eines \nMenschen aus. Zudem unterstützt die frühe Sprachbildung die frühzeitige Integration \nvon Kindern aus zugewanderten Familien, indem sie bereits vor dem Eintritt ins Schul-\nsystem mit Lerngelegenheiten in ihrem sozialen Umfeld, in der Nachbarschaft, im \nQuartier und in der Gemeinde vertraut werden, indem sie im Spiel mit anderen Kindern \nsoziale Kontakte aufbauen und im Austausch mit Bezugspersonen und Kindern die \nUmgebungssprache erwerben können.\n\nDie sprachliche Entwicklung von jungen Kindern kann durch ihre individuellen Vor-\naussetzungen (z.B. physiologische Einschränkungen), die Bedingungen ihrer sozialen \nUmwelt (z.B. Familienarmut, elterliche Überlastung, unreflektierter Medienkonsum) oder \neine Kombination von individuellen und sozialen Faktoren beeinträchtigt sein. In jedem \nFall ist es wichtig, die frühe Sprachbildung der Kinder in all ihren Lebenswelten zu \nunterstützen und nicht auf die Defizite der Kinder und ihrer Eltern zu fokussieren. Ziel \nmuss es sein, Kinder und Eltern bei der Nutzung und Weiterentwicklung ihrer Ressourcen \nzu stärken. Die Ressourcenorientierung begünstigt auch den Aufbau vertrauensvoller \nBildungspartnerschaften, die erwiesenermassen für die Bildungsbiografien von Kindern \nvon grosser Bedeutung sind. \n\n\n\n9\n\n2\t Wissenschaftliche \nGrundlagen der alltags\nintegrierten Sprachbildung\n\n2.1\t Zum Verhältnis von Sprache und Bildung\n\nSprache ist gleichzeitig Werkzeug der Kommunikation und der Kognition: Sie ermöglicht \nes, dass sich Menschen über beliebige Themen verständigen können, und sie spielt eine \nzentrale Rolle bei der Organisation, Verarbeitung und Entwicklung von Erfahrungen und \nWissen im Gehirn (Wygotski 1934 [1986], Holland & Cole 1995). Wenn ein junges Kind \nzum Beispiel erstmals einem Hund begegnet und dazu das Wort «Hund» hört, kann es \nseine vielfältigen Eindrücke und Gefühle mit dieser sprachlichen Form verknüpfen. Dabei \nentsteht ein mentaler «Begriff», den das Kind später – bei weiteren Begegnungen mit \nHunden und in weiteren Gesprächen – wiedererkennt, ausprobiert und ausdifferenziert. \nAuf diese Weise rekonstruieren Kinder in ihren Köpfen allmählich das geteilte Wissen \nund die sprachlichen Ausdrucksmittel ihrer Umgebungskultur(en). Mit anderen Worten: \nDas sprachliche Zeichen unterstützt die Organisation personaler Erfahrung, es er-\nmöglicht den individuellen Erwerb von gesellschaftlichem Wissen und die Nutzung von \nindividuellem Wissen für die soziale Verständigung. Sprache, Kognition, Emotion und \nKommunikation sind deshalb stets miteinander verwoben und sprachliche und kognitive \nFähigkeiten entwickeln sich in enger wechselseitiger Abhängigkeit (Unhjem et al. 2014). \nDie enge Verknüpfung von Sprache mit anderen Fähigkeitsbereichen zeigt sich beispiels-\nweise bei der Entwicklung der Selbstobjektivierung (die sich sprachlich im Einsatz der \nIch-Form manifestiert), der Selbststeuerung («executive functions», wie Warten, Auf-\nschieben, Planen und Koordinieren von Handlungen, werden sprachlich vermittelt und \nverinnerlicht) (Bischof-Köhler 2011) sowie bei der Ausdifferenzierung des gemein\nsamen Spiels (vom parallelen, monologisch begleiteten zum kooperativen und dialogisch \nrealisierten Spiel) (Oerter 2007). Neben der verbalen Sprache sind auch andere, z.B. \nmathematische Zeichensysteme bildungsrelevant. Die verbale Sprache ist aber dank \nihrer Ökonomie und Flexibilität in der Lage, jeden beliebigen Inhalt zu repräsentieren, \nund deshalb für Bildungsprozesse von besonderer Bedeutung.\n\nWeil Sprache ein kulturelles Werkzeug ist und in sozialer Interaktion erworben wird \n(Tomasello 2002), spielen die Kontextbedingungen für den Spracherwerb eine wichtige \nRolle: Unter welchen räumlich-materiellen Bedingungen wachsen Kinder auf? Welche \nBezugspersonen – Eltern, Geschwister, Grosseltern und andere vertraute Menschen – ha-\nben sie in ihrem Alltag? Mit welchen Sprachen sind sie in Kontakt? Wie wird in ihrem \nUmfeld kommuniziert, gespielt, gelehrt und gelernt? Welche Medien sind den Kindern \nzugänglich und wie werden sie genutzt? Wie verbringt die Familie ihren Alltag und ihre \nFreizeit? Das ökonomische, soziale und kulturelle Kapital von Familien schafft für den \nSpracherwerb ganz unterschiedliche Bedingungen (Heath 1983). Dabei geht es im \nkonkreten Einzelfall weniger um strukturelle Faktoren, wie Einkommen oder Bildungs-\nabschlüsse der Eltern. Entscheidend sind die konkreten Sprach- und Bildungspraktiken \nim familiären Alltag (Heller 2012). So stehen etwa das Angebot an altersgerechten \nBüchern und die Häufigkeit und linguistische Komplexität von sprachlichen Interaktionen \nin positivem Zusammenhang mit den sprachlichen Fähigkeiten der Kinder (Leseman & \nVan Tuijl 2006).\n\n2.2\t Entwicklung kommunikativer, sprachlicher und\n\t literaler Fähigkeiten\n\nIm Fachkonzept wird die Entwicklung kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten nur \nüberblicksartig dargestellt. Es geht hier nicht darum, Grundlagen für eine differenzierte \nDiagnose und Förderung einzelner Fähigkeiten zu schaffen (detailliertere Beschreibungen \nder kindlichen Sprachentwicklung finden sich in aktuellen Handreichungen (Zollinger \nohne Jahr), Praxisbüchern (Haid & Löffler 2015, Kannengieser et al. 2013) und Studien-\nbüchern (Szagun 2013, Tracy 2005, Zollinger 2010). Ziel ist es stattdessen, anhand aus-\ngewählter Befunde drei grosse Entwicklungszeiträume zu skizzieren, deren Kenntnis für \ndie alltagsintegrierte Sprachbildung hilfreich ist: die vorsprachliche Kommunikation, den \n\nIn diesem Kapitel werden \nwissenschaftliche Erkennt-\nnisse, die das in Kapitel 1 \nskizzierte Verständnis einer \nalltagsintegrierten Sprach-\nbildung begründen, zusam-\nmenfassend dargestellt. \nDas Kapitel besteht aus vier \nAbschnitten zum Verhältnis \nvon Sprache und Bildung, \nzur Entwicklung kommuni-\nkativer und sprachlicher \nFähigkeiten, zum Erwerb \ndieser Fähigkeiten und zur \nMehrsprachigkeit.\n\n\n\n10\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nsituationsbezogenen Sprachgebrauch sowie den situationsübergreifenden Sprach-\ngebrauch. Diese Entwicklungszeiträume werden in Kapitel 3 des Fachkonzepts wieder \naufgegriffen, um Unterstützungsmöglichkeiten durch die Bezugspersonen für Kinder \nunterschiedlichen Alters zu strukturieren.\n\nIm Folgenden werden zunächst allgemeine Hinweise zur Sprachentwicklung gegeben. \nDanach geht es um die Entwicklung a) präverbaler kommunikativer Fähigkeiten, b) \nsprachlicher Fähigkeiten im engeren Sinn und c) von Literalität. Abschliessend werden \ndie wichtigsten Befunde den drei Entwicklungszeiträumen zugeordnet.\n\nAllgemeine Hinweise zur Sprachentwicklung\nDer Aufbau kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten beruht einerseits auf be-\nstimmten Anlagen (insbesondere auf der spezifisch menschlichen Fähigkeit, andere als \nabsichtsvoll Handelnde zu verstehen) und andererseits auf einem anregungsreichen \nund unterstützenden sozialen Austausch (Tomasello 2002). Kommunikation mit und \nunter Kindern bildet damit eine Grundvoraussetzung der Sprachentwicklung (Grimm & \nWeinert 2002). Generell müssen kommunikative und sprachliche Fähigkeiten zuerst \nrezeptiv erworben werden, bevor sie produktiv genutzt werden können: Kinder lernen \nSprache(n) zunächst beim Zuhören und es braucht Zeit, bis sie ihre neu erworbenen \nFähigkeiten auch beim Sprechen realisieren (Szagun 2013).\n\nNeben diesen grundlegenden Prinzipien lassen sich für die ersten zwei bis drei Lebens-\njahre gewisse Regelmässigkeiten des Spracherwerbs feststellen, die als Entwicklungs-\nschritte beschrieben werden können (vgl. die nachfolgenden Abschnitte). Bei älteren \nKindern, die das basale System ihrer Erstsprache(n) weitgehend erworben haben, ver-\nläuft die weitere Ausdifferenzierung ihrer sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten \njedoch sehr unterschiedlich, weil sie stark von den spezifischen Kontextbedingungen \nabhängig ist (Tracy 2005).\n\nEntwicklung vorsprachlicher kommunikativer Fähigkeiten\nSchon neugeborene Säuglinge kommunizieren mit ihren Mitmenschen. Wenn sie \nschreien, lächeln, gurren oder lallen, erfüllen diese Ausdrucksweisen kommunikative \nFunktionen (z.B. Aufmerksamkeit zu erhalten oder Befindlichkeiten anzuzeigen). Ältere \nKinder und Erwachsene verwenden mit Säuglingen eine besondere Sprechweise: Ihre \nMimik ist stärker ausgeprägt und verlangsamt, ihre Sprechgeschwindigkeit verlang-\nsamt, ihre Tonlage höher und ihre Intonation häufiger ansteigend (Papousek 2008). Diese \nspezifische Kommunikationsweise hilft dem Säugling, seine Aufmerksamkeit und seine \nEmotionen zu regulieren und seine Wahrnehmungen zu verarbeiten. Erwachsene kom-\nmunizieren so ihre Gefühle und Handlungen in einer den Fähigkeiten des Säuglings \nangepassten Weise, spiegeln ihm aber auch seine eigenen Gefühle und Wahrnehmungen \nund unterstützen ihn damit auch beim beginnenden Spracherwerb. \n\nIm ersten Lebensjahr erwerben Säuglinge in der Kommunikation mit ihren Bezugsper-\nsonen wichtige Fähigkeiten, die für die spätere sprachliche Verständigung grundlegend \nsind: Sie lernen, mittels Zeigegesten geteilte Aufmerksamkeit herzustellen, ein gemein-\nsames Interesse auszudrücken und auf gemeinsame frühere Erfahrungen hinzuweisen. \nBereits Ende des ersten Lebensjahres können Kleinkinder verschiedene Gesten verstehen \nund selber die Zeigegeste in Variationen einsetzen (Rowe & Goldin-Meadow 2009). Eine \nweitere zentrale Aufgabe des ersten Lebensjahres besteht im Erwerb der Lautmerkmale \nder Erstsprache(n). Säuglinge können schon sehr früh Intonationsmuster unterscheiden, \nsich daran orientieren und unterschiedliche Reaktionen zeigen. In der zweiten Hälfte \ndes ersten Lebensjahres lernen Kleinkinder, die Laute ihrer Erstsprache(n) von anderen \nLauten zu unterscheiden und einzelne Wörter isoliert und in kontinuierlichen Äusserun-\ngen zu erkennen (Kuhl 2007). Die produktiven Fähigkeiten zeigen sich zunächst in Form \nvon Gurren, Schnalzen, Quietschen, Brummen und Jauchzen: Mit solchen «Stimm-\nübungen» erweitern Säuglinge ihr Repertoire an Lauten, erkennen deren sozialen Wert, \nsetzen sie entsprechend ein und passen sie allmählich der Umgebungssprache an. In \nder zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres werden Silben aneinandergereiht und später \nverdoppelt (Papousek 2008).\n\nEntwicklung sprachlicher Fähigkeiten im engeren Sinn\nSprachliche Fähigkeiten im engeren Sinn lassen sich vier linguistischen Ebenen zuord-\nnen: der Phonologie (Lautmerkmale von Sprachen), der Grammatik (Wort- und Satz-\ngrammatik), dem Wortschatz und der Pragmatik (dem Sprachgebrauch) (Szagun 2013). \nDiese Unterscheidung ist aber rein analytisch: Junge Kinder erwerben sprachliche \n\n\n\n11\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nFähigkeiten ganzheitlich durch Kommunikation, eingebettet in Prozesse der multimo-\ndalen Sinn-Ko-Konstruktion mit kompetenten anderen. Dabei setzen sie alle verfügbaren \nMittel ein: nonverbale, paraverbale und verbale (aus allen für sie relevanten Erstsprachen) \n(Kress 2010). Im Folgenden werden einige zentrale Befunde zu den einzelnen linguisti-\nschen Ebenen zusammenfassend dargestellt.\n\nPhonologie (Lautsystem). Säuglinge und Kleinkinder erwerben die Laute ihrer Erst\nsprache(n) in einer bestimmten Reihenfolge. Während die Vokale schon früh gebildet \nwerden können, lassen sich für die Bildung der Konsonanten folgende Erwerbsverläufe \nfeststellen: Einzelkonsonanten (z.B. m, w) werden vor Mehrfachkonsonanten (z.B. pf, br) \nerworben, vorne im Mund-Rachenraum gebildete Konsonanten (z.B. d, p) vor weiter \nhinten gebildeten Konsonanten (z.B. ch, ng). Nach dem vierten Lebensjahr steht den \nKindern der grösste Teil des Lautinventars zur Verfügung. Schwierigkeiten bereitet allen-\nfalls noch die Bildung von s-Lauten (Weinrich & Zehner 2011). Wenn Kinder die Lautfolge \nvon Wörtern «fehlerhaft» aussprechen, liegt das meist nicht an Ausspracheproblemen, \nsondern an der Lauterkennung. Kinder «vereinfachen» Wörter, indem sie a) Konsonanten \nam Wortende weglassen (mei statt mein), b) einfache (weiter vorne) zu bildende Konso-\nnanten verwenden (tamm statt kamm), c) unbetonte Silben auslassen (dil statt krokodil), \nd) Laute einander (bezüglich Artikulationsort im Mund-Rachenraum) angleichen (kraum \nstatt traum) oder e) Mehrfachkonsonanten vereinfachen (bief statt brief). Die Formen d) \nund e) lassen sich bis ins fünfte Lebensjahr beobachten (Haid & Löffler 2015). Aus der \nPerspektive des lernenden Kindes handelt es sich nicht um «Vereinfachungen», sondern \num vollwertige, funktionale Laute, die es später noch weiter ausdifferenzieren wird.\n\nWortschatz. Die ersten Wörter, die Kinder gebrauchen, beziehen sich auf ihre unmittelbare \nErfahrungswelt. Ein- bis zweijährige Kinder verwenden Wörter für bestimmte Bezugsper-\nsonen, Tiere, Spielzeuge, Fahrzeuge, für Essen und Trinken, Haushaltsgegenstände oder \nKörperteile. Neben Nomen (Hund) gehören auch lautmalerische Wörter (miau), Funktions\nwörter (da, das, ab) und lebensweltbezogene Verben (Aktionswörter wie essen oder ge-\nben) zum Wortschatz der Ein- bis Zweijährigen (Anglin 1977). Mit der Zeit nehmen die \nNomen und Verben weiter zu, während der Anteil der personal-sozialen Wörter (hallo, ja, \nbitte) und Lautmalereien abnimmt. Im Alter von zweieinhalb bis drei Jahren erfolgt eine \nAusdifferenzierung der Inhaltswörter – Nomen, Verben und Adjektive. Gleichzeitig (im \nZusammenhang mit dem Grammatikerwerb) nehmen auch die Funktionswörter zu. Bis \nzum Abschluss des dritten Lebensjahres erreicht der passive Wortschatz ca. 800 bis \n1’000 Wörter. Der Wortschatz weist nun eine ausgewogene, der Zielsprache (als Alltags-\nsprache) entsprechende Verteilung der Wortarten auf (Rothweiler & Kauschke 2007).\n\nMit den Wörtern (und Wortarten) entwickeln sich auch die kognitiven Begriffe, die durch \ndiese Wörter organisiert werden (Wygotski 1934 [1986]). Sie können im Vergleich zu \nden Begriffen der Erwachsenen «überdehnt» oder «unterdehnt» sein: Bei Überdeh-\nnungen umfasst der kindliche Begriff «zu viele» Objekte oder Merkmale (z.B. werden \nauch Motorräder als «Autos» bezeichnet), bei Unterdehnungen umfasst er «zu wenige» \n(z.B. werden Meisen und Amseln als «Vögel» bezeichnet, Enten aber ausgeschlossen) \n(Szagun 2013). Aus der Perspektive des lernenden Kindes handelt es sich dabei um \nvollwertige, funktionale Begriffe, die es später noch weiter ausdifferenzieren wird. Der \nAufbau von Begriffshierarchien (Hund > Säugetier > Tier) ist nur dank der Sprache \nmöglich, da solche begrifflichen Ordnungen abstrakt und in der Welt nicht beobacht-\nbar sind. Schon vierjährige Kinder ziehen (abstraktes, nicht beobachtbares, bereits \nerworbenes) Faktenwissen bei, um Objekte zu klassifizieren (z.B. gruppieren sie die \nAmsel mit dem Flamingo und nicht mit der sehr viel ähnlicher aussehenden Fleder-\nmaus) (Gelman & Markman 1987). Dabei kann das beigezogene Wissen mehr oder \nweniger mit dem gesellschaftlich gesicherten Wissen übereinstimmen.\n\nGrammatik (Satzbau und Wortformen). Mit dem Gebrauch von ersten Zweiwortäusse-\nrungen (da igel) beginnt die Entwicklung grammatischer Strukturen (Satzmuster und \nWortflexionen, d.h. Markierungen von Geschlecht, Einzahl-Mehrzahl und Fällen). Für \nden Erwerb der Satzmuster der deutschen Sprache lassen sich folgende Entwicklungs-\nstufen beschreiben: Zunächst wird die Zweitstellung des Verbs (hund bellt) erworben, \ndanach die Hilfsverben in Zweitstellung (hund will trinken) und schliesslich Satzgefüge \nmit Nebensätzen sowie Passivkonstruktionen (der muss halten, weil da ne eisenbahn \nkommt). Dabei ist anzunehmen, dass Kinder neue Satzmuster zunächst lexikalisch \nverwenden, sie also als «chunks» (feste Verbindungen mehrerer Wörter) abspeichern \nund aufrufen. Erst später können sie Sätze nach abstrakten Mustern bilden (Grimm & \nWeinert 2002, Haid & Löffler 2015).\n\n\n\n12\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nAuch für den Erwerb der deutschen Wortflexionen lässt sich ein Erwerbsverlauf be-\nschreiben: Die Kinder erwerben zunächst die Pluralmarkierungen am Nomen (mann > \nmänners) und Genusmarkierungen am Artikel (die kuh > ein kuh), danach die Kasusmar-\nkierungen am Artikel (ich mal den mond) und schliesslich Personenmarkierungen am \nVerb und Partizip Perfekt (bellt). Im Deutschen besonders schwierig zu erwerben und \ndeshalb auch bei vierjährigen Kindern noch «fehleranfällig» sind die (sehr ähnlich klin-\ngenden) Kasusmarkierungen beim Dativ und Akkusativ (dem vs. den) sowie die Mehr-\nzahlformen, die in grosser Vielfalt vorliegen und kaum regelhaft gebildet werden (baum \n> bäum-e, tasse > tasse-n, velo > velo-s) (Grimm & Weinert 2002, Szagun 2011).\n\nPragmatik (Sprachgebrauch). Der Erwerb sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten führt \nin den ersten vier Lebensjahren ausgehend von der Herstellung geteilter Aufmerksam-\nkeit (Tomasello 2002) über die Ausdifferenzierung kommunikativer Grundfunktionen (die \nWelt bezeichnen, Beziehung gestalten, Gedanken teilen) (Halliday 1975) bis zur sprach-\nlichen Repräsentation distanter oder abstrakter Gegenstände (Koch & Österreicher 1994). \nDabei sind folgende Entwicklungsschritte feststellbar: 1. Sprecherwechsel (turntaking), \nTriangulation (gemeinsame Ausrichtung auf einen gemeinsamen Aufmerksamkeits\nfokus) und Rezeption und Produktion von Zeigegesten. 2. Übernahme der Zuhörrolle \n(einfache Anweisungen verstehen und ausführen) und Äusserung von Aufforderungen. \n3. Gesprächseröffnung durch das Kind, Berichten von Erlebnissen, Ausdruck von \nZustimmung und Widerspruch. 4. Situationstranszendierende bzw. dekontextualisierte \nKommunikation (rein sprachliche Repräsentation von Gegenständen, die der Wahrneh-\nmung der Sprechenden nicht zugänglich sind) und damit Realisierung herausfordernder \nSprachhandlungen wie Berichten oder Erzählen (Tracy 2005). Während also zunächst \nnur sympraktisches, in das Handeln verwobenes Sprechen möglich ist, können später \nauch distante Lebenswelten, fiktive Welten und rein mentale Wissensbestände oder \nStandpunkte sprachlich repräsentiert und damit intersubjektiv verstanden und ausge-\ndrückt werden (Isler & Ineichen 2015).\n\nEntwicklung literaler Fähigkeiten \nDie spezifischen Fähigkeiten zur Verarbeitung von Schrift (beim Lesen und Schreiben) \nerwerben Kinder typischerweise im ersten Schuljahr (im Alter von sechs bis sieben \nJahren) und im Rahmen eines systematischen Unterrichts. Der Schrifterwerb kann aber \nim Einzelfall schon viel früher einsetzen. Zudem erwerben Kinder schon vor dem fünften \nLebensjahr sogenannte Vorläuferfähigkeiten des Lesens und Schreibens. Dabei lassen \nsich zwei Domänen mit relativ unabhängigen Erwerbsverläufen unterscheiden (Burchinal \n& Forestieri 2011): a) Frühe Schriftfähigkeiten erleichtern es den Kindern, im ersten Schul-\njahr das System der Lautschrift zu verstehen und zu erwerben. Dazu gehören Fähigkeiten \nzur Identifikation von Eigenschaften der Lautsprache (z.B. Lautstärke, Betonung oder \nSilbenstruktur), zur Identifikation von Einzellauten (Konsonanten und Vokale an verschie-\ndenen Positionen einer Silbe) und zur Unterscheidung von Buchstaben und anderen \nZeichen (sowie von Zeichen und Bildern) (Ehri & Roberts 2006). b) Frühe Textfähigkeiten \nhelfen den Kindern, später schriftlich zu kommunizieren, d.h. beim Lesen den Sinn von \nTexten zu verstehen und ihre Gedanken als Texte geordnet und nachvollziehbar aufzu-\nschreiben. Dazu gehören Fähigkeiten zur Verknüpfung einzelner Aussagen, zur Struk-\nturierung ganzer Texte und zum Überwachen und Korrigieren des eigenen Verstehens \nund Formulierens (Schnotz & Dutke 2004). \n\nEntwicklungszeiträume und Erwerbsaufgaben\nAuf der Grundlage der dargestellten Befunde lassen sich drei grosse Entwicklungszeit-\nräume mit je spezifischen Erwerbsaufgaben unterscheiden: 1. die vorsprachliche Kom-\nmunikation, 2. der kontextbezogene Sprachgebrauch (der mit dem Aufbau sprachlicher \nGrundfähigkeiten einhergeht) und 3. der kontextübergreifende Sprachgebrauch (der eine \nzunehmende Ausdifferenzierung der sprachlichen Mittel erfordert und ermöglicht). Diese \ngrobe zeitliche Strukturierung gibt eine Orientierung bei der alltagsintegrierten Sprach-\nbildung und berücksichtigt gleichzeitig die Vielfalt und Einzigartigkeit der individuellen \nErwerbsverläufe. In der folgenden Tabelle sind die berichteten Befunde zu Erwerbsauf-\ngaben gebündelt und den drei Entwicklungszeiträumen zugeordnet:\n\n\n\n13\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nEntwicklungszeiträume Erwerbsaufgaben\n\nvorsprachliche \nKommunikation\n\nDie Grundlagen von sprachlicher Interaktion werden  \naufgebaut. Das Zeigen bzw. Referieren erfolgt nonverbal \n(mit Berührungen, Gesten, Blicken und Lauten). \n–\t geteilte Aufmerksamkeit herstellen und aufrechterhalten\n–\t Lautmerkmale der Erstsprache(n) erkennen und \n\nproduzieren\n\nsprachliche \nKommunikation:\nkontextbezogener \nSprachgebrauch\t\n\nWas sprachlich ausgedrückt wird, ist auch in der Situation \npräsent und direkt wahrnehmbar. Das Zeigen bzw. Referieren \nerfolgt weiterhin nonverbal, daneben aber zunehmend auch \nsprachlich (z.B. durch Zeigewörter wie «diese» und Benennen \nsichtbarer Objekte).\n–\t Beginn des Wortschatz-/Begriffsaufbaus\n–\t Aufbau der alltagssprachlichen Grammatik(en) (Satzbau, \n\nWortformen)\n–\t dialogische Interaktionen (erste Gespräche) mit kurzen \n\nBeiträgen des Kindes\n\nsprachliche \nKommunikation:\nkontextübergreifender \nSprachgebrauch\n\nWas sprachlich ausgedrückt wird, kann auch distant oder \nabstrakt sein (z.B. ein zurückliegendes Erlebnis oder ein \ngemeinsames Formmerkmal mehrerer Objekte). Das Zeigen \nbzw. Referieren erfolgt vorwiegend oder ausschliesslich \nsprachlich.\n–\t Ausdifferenzierung von Wortschatz und Grammatik\n–\t längere Gesprächsfäden, längere Gesprächsbeiträge \n\ndes Kindes\n–\t herausforderndere Sprachhandlungen\n–\t frühe Literalität (erste Schriftfertigkeiten und mündliche \n\nTextfähigkeiten)\n\n2.3\t Erwerb kommunikativer, sprachlicher und \nliteraler Fähigkeiten\n\nAlltagsgespräche als Erwerbskontexte\nJunge Kinder erwerben sprachliche Fähigkeiten nicht isoliert, sondern eingebettet in \ninteressengeleitetes und sinnstiftendes soziales Handeln: Indem sie mit kompetenten \nanderen (Kindern oder Erwachsenen) kommunizieren, erkennen, erproben und differen-\nzieren sie sprachliche Mittel auf allen linguistischen Ebenen (Halliday 1975, Quasthoff \n2012). Dabei ist sprachliches Handeln nur ein Instrument im Orchester aller nicht-\nsprachlichen, sprachbegleitenden und sprachlichen Ausdrucksmittel, die das gemein-\nsame Verstehen ermöglichen (multimodale Sinn-Ko-Konstruktion, Kress 2010).\n\nDass Vorschulkinder von einem quantitativ und qualitativ reichhaltigen sprachlichen Input \nihrer Bezugspersonen in Familien und vorschulischen Bildungseinrichtungen profitieren, \nist heute durch zahlreiche Studien belegt (vgl. etwa Farran et al. 2006 zur sprachlichen \nProduktivität, Vasilyeva & Waterfall 2011 zu syntaktischen Fähigkeiten oder Silverman & \nDiBara Crandell 2010 zum Wortschatz). Interaktionen sind damit als konkrete Erwerbs-\nkontexte zu verstehen: Sie bilden das unmittelbare Medium von sprachlichen (und ge-\nnerell von sozialen) Bildungsprozessen und sind ihrerseits in personale, situative und \ninstitutionelle Rahmenbedingungen eingebettet (Heath 1983, Heller 2012). Bei Säuglin-\ngen und Kleinkindern stehen Interaktionen mit Erwachsenen oder älteren Geschwistern \nim Vordergrund, bei welchen die sprachkompetenteren Bezugspersonen eine unter-\nstützende Rolle einnehmen, damit das Kind seine kommunikative Aufgabe erfolgreich \nbewältigen kann (Bruner 1983 [2002], Quasthoff et al. 2011). Bald kommen aber auch \nInteraktionen mit Gleichaltrigen hinzu, deren besonderes Sprachförderpotenzial u.a. \nauf den ähnlichen Interessen und Fähigkeiten, der Freude am gemeinsamen Spiel und \ndem dauernden Aushandeln und Wechseln von Rollen beruht. Unter diesen Bedingungen \nsind Kinder oft hoch motiviert, engagiert und in der Lage, ausdauernd und anspruchs-\nvoll zu kommunizieren (Stude 2013).\n\nTabelle 1\nErwerbsaufgaben pro \nEntwicklungszeitraum\n\n\n\n14\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nFormen der Erwerbsunterstützung\nErwachsene – private Bezugspersonen oder pädagogische Fachpersonen – haben viel-\nfältige Möglichkeiten, um Kinder bis zu vier Jahren beim Erwerb kommunikativer und \nsprachlicher Fähigkeiten zu unterstützen. Im Folgenden werden Formen der Erwerbs\nunterstützung berichtet, die sich in qualitativen und vereinzelt auch in quantitativen Studien \nals bedeutsam für das sprachliche Lernen von jungen Kindern herausgestellt haben:\n\nPeerkontakt und Mitbestimmung der Kinder. Wenn Kinder aus eigener Initiative mit \nselbstgewählten Partnerinnen oder Partnern über ihre eigenen Interessen und auf der \nBasis eigener Expertisen sprechen, dann sind ihre sprachlichen Produktionen besonders \numfangreich und differenziert (Isler 2014, Stude 2013).\n\nRahmung von Interaktionen. Erwachsene oder ältere Kinder unterstützen Säuglinge \ndurch rahmendes Handeln dabei, ihre zunächst pendelnde Aufmerksamkeit über zu-\nnehmend mehr Sprecherwechsel hinweg als geteilte Aufmerksamkeit aufrechtzuerhal-\nten (Jaffe et al. 2001). In Gruppengesprächen mit älteren Kindern tragen die Markierung, \ndie Steuerung und der Schutz von längeren Gesprächen zum Gelingen kollektiver Inter-\naktionen bei (Isler 2014b).\n\nHohe Interaktionsqualität. Die erwachsenen Bezugspersonen interagieren mit den Kin-\ndern aufmerksam, wertschätzend und ermächtigend. Sie adaptieren ihr Handeln an das \nHandeln der Kinder (z.B. indem sie deren Initiativen aufgreifen), geben den Kindern \nherausfordernde Anregungen, sichern das Verstehen durch Klärung und Erweiterung \nsprachlicher Mittel und tragen so zum Gelingen von Sinn-Ko-Konstruktionen bei (Bruner \n1983 [2002], Kannengieser 2015, Perren et al. 2016, Vogt et al. 2015). \n\nSprachlicher Input. Um neue sprachliche Mittel zu erwerben, müssen die Kinder mit \nzunehmend elaborierter Sprache in Kontakt kommen. Damit sie neue sprachliche Mittel \n(Laute, Wörter, grammatische Formen, Handlungsmuster) im Kommunikationsstrom \nerkennen und herausarbeiten können, ist eine gewisse Häufigkeit des Auftretens solcher \nMuster notwendig. Kinder brauchen deshalb quantitativ ausreichenden und qualitativ \nanspruchsvollen sprachlichen Input sowie Bezugspersonen, die auf neue sprachliche \nMittel achten und Kinder bei Bedarf bei deren Erwerb unterstützen (Farran et al. 2006, \nVogt et al. 2015). \n\nErwerbsunterstützende Ausgestaltung von Gesprächen. Erwachsene Bezugspersonen \nhaben viele Möglichkeiten, Gespräche erwerbsunterstützend auszugestalten. 1. Sie \nermutigen Kinder zur Übernahme aktiver Gesprächsrollen und stärken und bestätigen \nsie in diesen Rollen. 2. Sie signalisieren ihr Interesse am genauen Verstehen, klären \nVerständnisprobleme sorgfältig auf und machen ihre Verstehensprozesse deutlich. \n3. Sie schlagen den Kindern Musterformulierungen vor oder übernehmen als Modelle \nzwischenzeitlich die aktive Gesprächsrolle (und geben sie auch wieder an die Kinder ab). \n4. Sie regen durch geeignete Fragen oder Wechsel zwischen Referenzräumen Elabora-\ntionen an (Heller & Morek 2015, Kannengieser 2015, Quasthoff et al. 2011, Vogt et al. 2015). \n\nSpinnen längerer Gesprächsfäden. Im Alltag wird bewusst darauf geachtet, dass neben \nkurzen Wortwechseln (z.B. zur Verhaltensregulation, beim Benennen von Objekten oder \nbeim Beantworten geschlossener Fragen) auch über mehrere Züge und Gegenzüge hin-\nweg an gemeinsamen Gesprächsfäden gesponnen wird (sustained shared thinking) \n(König 2006, Hopf 2012, Vogt et al. 2015). \n\nHerausfordernde Sprachhandlungen. Drei- und vierjährige Kinder sind in der Lage, \ndistante und abstrakte Welten sprachlich zu repräsentieren. Herausfordernde Sprach-\nhandlungen wie Erlebnisse berichten, Geschichten erzählen, Sachverhalte erklären \noder Standpunkte vertreten werden von Erwachsenen aufgegriffen, unterstützt und \nmodelliert. Die Kinder werden dazu ermutigt, sich an solchen Sprachhandlungen in \nzunehmend anspruchsvollen Rollen – vom Zuhören über das unterstützte und selbstän-\ndige Sprechen bis zum Anleiten anderer Kinder – zu beteiligen (Kannengieser 2015, \nMorek 2012, Isler & Ineichen 2015). \n\nSprachliches objektivieren. Das Herauslösen von Sprachlichem aus dem Strom des \nkommunikativen Handelns und seine Objektivierung im Spiel und Experiment sind \nschon in den ersten Lebensjahren möglich (z.B. beim Verändern vertrauter Fingerverse, \nbeim Singen von Liedstrophen mit gleichgeschalteten Vokalen oder beim Erfinden \nvon fantastischen Reimwörtern). Vier- und fünfjährige Kinder sind selber sehr kreative \n\n\n\n15\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nSprachspielerinnen und Sprachforscher. Solche situativen und spielerischen Wechsel \nauf die Metaebene der Sprachobjektivierung unterstützen das Erkennen und damit den \nErwerb sprachlicher Muster (Andresen & Funke 2003, Stude 2013, Isler 2014). \n\nMit Literalität vertraut werden. Kinder erleben Lesen und Schreiben schon vor dem \nSchuleintritt als funktionale, für ihr kommunikatives Handeln sinnvolle Praktiken, wenn \nsie sich daran in Interaktionen mit Erwachsenen beteiligen können. Deshalb sind der \nZugang zu Schriftmedien aller Art und die Partizipation an Lese- und Schreibaktivitäten \nfür den Erwerb literaler Fähigkeiten zentral. Beim Spielen und Experimentieren mit der \ngesprochenen oder gesungenen Sprache (z.B. mit Reimen, Rhythmen oder Vokalen), \nbeim kommunikativen Gebrauch von Zeichen (z.B. von Signalen, Logos oder charakte-\nristischen Schriftzügen), beim Anschauen und Zeichnen von Bildern und Bilderbüchern \nsowie in herausfordernden Gesprächen (beim Berichten von Erlebnissen, Erzählen von \nGeschichten, Erklären von Sachverhalten oder beim Argumentieren) können Bezugs-\npersonen junge Kinder beim Erwerb literaler Fähigkeiten unterstützen (Heath 1983, \nGregory & Williams 2000, Isler 2014).\n\nBei der alltagsintegrierten Sprachbildung ist es notwendig, dass neue sprachliche \nMittel an die bereits erworbenen Fähigkeiten der Kinder anschlussfähig sind: Ihr \nErwerb soll herausfordernd, aber nicht überfordernd sein und in der so genannten \n«Zone der nächsten Entwicklung» liegen. Diese Zone ist allerdings nicht als nächste \nEntwicklungsstufe zu verstehen, die vorgängig diagnostiziert wurde und im Gespräch \nvon der Fachperson gezielt angesteuert wird. Gemeint ist vielmehr, dass dem Kind im \näusseren, gemeinsamen Handeln bereits gelingt, was es später zunehmend selb-\nständig und innerlich bewältigen wird (z.B. eine Wahrnehmung beschreiben oder eine \nGeschichte erfinden) (Wygotski 1934 [1986]). Entsprechend stehen die situative und \ndynamische Beobachtung des Gesprächsverlaufs und die angepasste und anregen-\nde Unterstützung des Kindes beim Bearbeiten seiner kommunikativen Aufgaben im \nVordergrund.\n\nWirksamkeit der interaktiven Erwerbsunterstützung in Alltagsgesprächen \nDass sich über die Optimierung der Erwerbsunterstützung in Alltagsgesprächen der \nSpracherwerb der Kinder günstig beeinflussen lässt, belegen aktuelle quantitative \nStudien: Ein Besuch qualitativ guter vorschulischer Bildungseinrichtungen kann sich \ninsbesondere für sozial benachteiligte Kinder nachhaltig positiv auf ihre sprachlichen \nLeistungen in der Schule und ihre Bildungslaufbahn auswirken (Barnett & Frede 2011, \nBos et al. 2003, Dickinson & Porche 2011, Grob et al. 2014, Sammons et al. 2008, Seyda \n2009). Dabei spielt die Ausgestaltung pädagogischer Interaktionen (Prozessqualität) \neine zentrale Rolle (Kuger & Kluczniok 2008): Eine Verbesserung des erwerbsunterstüt-\nzenden Fachpersonenhandelns begünstigt die sprachliche Produktivität der Kinder \nsowie ihre Sprachleistungen auf diversen linguistischen Ebenen (Girolametto et al. 2003, \nDickinson & Porche 2011, Piasta et al. 2012, Jungmann et al. 2013, Simon & Sachse \n2013). In Einrichtungen des Frühbereichs werden Alltagsgespräche von pädagogischen \nFachpersonen allerdings noch zu wenig gezielt für die Erwerbsunterstützung sprachlich-\nkognitiver Fähigkeiten genutzt (Kannengieser & Tovote 2015, König 2006, Sammons et al. \n2008, Suchodoletz et al. 2014). Das erwerbsunterstützende Handeln pädagogischer \nFachpersonen lässt sich durch Professionalisierungsmassnahmen wirksam weiterent-\nwickeln (Girolametto et al. 2003, Kupietz 2013, Hamre et al. 2012, Piasta et al. 2012, \nCabell et al. 2015, Vogt et al. 2015).\n\nWirksamkeit des Ansatzes der alltagsintegrierten Sprachbildung \nDie Wirksamkeit der alltagsintegrierten Sprachbildung ist durch Befunde der englisch-\nsprachigen Forschung inzwischen gut belegt (für eine Übersicht s. Whorrall & Cabell \n2015). Für den deutschsprachigen Raum liegen für eine abschliessende Beurteilung \nnoch zu wenig belastbare Studien vor (Schneider et al. 2013, Stamm 2014). Auf der \nGrundlage der bereits vorhandenen Ergebnisse zeichnet sich aber eine deutliche Über-\nlegenheit der alltagsintegrierten Sprachbildung ab: Hofmann et al. (2008) verglichen \nunterschiedliche Sprachförderprogramme für vier- bis fünfjährige Kinder und kamen \nzum Schluss, dass «eine gezielte sprachliche Frühförderung nach bestimmten Program-\nmen und Konzeptionen [...] zu keinen besseren Sprachkompetenzen führt als eine \nunspezifische Förderung im Rahmen des Kindergarten-Alltags» (ebd., S. 297). Auch \nGasteiger-Klicpera et al. (2010) fanden bei derselben Altersgruppe keine Effekte von \nspeziellen Sprachfördermassnahmen. Posse et al. (2014) beobachteten bei zwei- bis \ndreijährigen türkisch-deutschen bzw. russisch-deutschen Kindern positive Effekte \nsowohl für Sprachfördergruppen, die von Sprachpädagoginnen geleitet wurden, als \n\n\n\n16\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nauch für die alltagsintegrierte Sprachförderung durch das reguläre Kita-Personal. Diese \nBefunde weisen darauf hin, dass eine alltagsintegrierte Sprachbildung durch die Be-\nzugspersonen der Kinder für diese Altersgruppe zielführender ist als curriculare und/oder \nseparierende Förderprogramme. Da die alltagsintegrierte Sprachbildung in Spielgruppen \nund Kitas noch kaum gezielt umgesetzt wird (König 2006, Kannengieser 2015, Vogt et al. \n2015), besteht hier zudem ein vielversprechendes Optimierungspotenzial. \n\n2.4\t Mehrsprachigkeit\n\nViele Kinder wachsen nicht nur mit einer, sondern mit mehreren Sprachen auf. Die bisher \ndargestellten Befunde treffen aus theoretischer Sicht mit wenigen Ausnahmen (z.B. be-\nzüglich Erwerb der deutschen Pluralformen) auf alle Sprachen und neben dem Erstsprach\nerwerb auch auf den Erwerb weiterer Sprachen zu. Trotzdem ergeben sich für mehrspra-\nchig aufwachsende Kinder einige Besonderheiten, die im folgenden Abschnitt erläutert \nund – soweit möglich – auch mit Forschungsergebnissen belegt werden. Zunächst wer-\nden einige Grundbegriffe geklärt. Anschliessend geht es um Besonderheiten des Erwerbs \nmehrerer Sprachen sowie der Erwerbsunterstützung mehrsprachiger Kinder.\n\nBegriffsklärungen\nDie Erstsprache ist jene Sprache, die das Kind ab seiner Geburt mit seinen primären \nBezugspersonen kommunikativ nutzt. In mehrsprachigen Familien erwerben Kinder \nmehrere Erstsprachen oder genauer: Sie erwerben eine persönliche Erstsprache, die \nElemente aus verschiedenen Sprachsystemen (z.B. Türkisch und Englisch) enthält. \nZweit-, Dritt- oder sogar Viertsprachen sind zusätzliche Sprachen, in welchen das Kind \nspäter in seinem Alltag regelmässig kommuniziert. Ihr Erwerb setzt häufig mit dem \nEintritt in eine Bildungseinrichtung ein, wo eine für das Kind neue Verkehrssprache (z.B. \nDeutsch) verwendet wird. Fremdsprachen sind weitere Sprachen, die in einem schuli-\nschen Kontext vermittelt und nicht als alltägliche Verkehrssprachen erworben werden. \nSie sind für Kinder bis vier nicht relevant (Günther & Günther 2007).\n\nBei mehrsprachigen Kindern wird zwischen dem gleichzeitigen (simultanen) Erwerb meh-\nrerer Erstsprachen und dem zeitlich gestaffelten (sukzessiven) Erwerb einer Erstsprache \nund weiterer Zweit-, Dritt- und Viertsprachen unterschieden. Die Sprachfähigkeiten in \nder Erstsprache (bzw. den Erstsprachen) und den weiteren Sprachen können unter-\nschiedlich weit ausgebaut sein, sodass sich starke und schwache Sprachen unter-\nscheiden lassen (wobei sich einzelne Sprachen im biografischen Verlauf von schwachen \nzu starken Sprachen entwickeln können – und umgekehrt). Erst-, Zweit-, Dritt- oder \nViertsprachen, die durch alltäglichen kommunikativen Gebrauch (immersiv) erworben \nwerden, sind in der Regel stärker als schulisch erworbene Fremdsprachen (Günther & \nGünther 2007).\n\nNeben Einzelsprachen lassen sich innerhalb einer Sprache auch Varietäten (z.B. \nZürichdeutsch, Walliserdeutsch oder Hochdeutsch als Standardsprache) sowie insti-\ntutionen- und gruppenspezifische Register (z.B. Jugendsprache oder Business-\nsprache) unterscheiden (Hoffmann 2007). Die Beherrschung von bestimmten Einzel-\nsprachen, Varietäten oder Registern kann als Sprachbarriere soziale Zugehörigkeit \nund Ausbildungserfolg gewähren oder verweigern (Kaesler 2005). Zudem haben die \nEinzelsprachen unterschiedliche gesellschaftliche Werte (Brizic 2006). Typischerweise \nwird den offiziellen Verkehrssprachen eines Landes (in der Schweiz dem Deutschen, \nFranzösischen, Italienischen und Romanischen) sowie den internationalen Verkehrs-\nsprachen (dem Englischen und zunehmend auch dem Chinesischen) ein höherer Wert \nzugeschrieben als den Herkunftssprachen von Menschen, die aus wirtschaftlich \nschwächeren Ländern zugewandert sind (z.B. Albanisch, Türkisch oder Arabisch; \nGogolin 2013).\n\nDie vorgestellten Grundbegriffe basieren auf einer traditionellen Sichtweise, die den \nSpracherwerb mehrsprachig aufwachsender Kinder aus der Erwachsenenperspektive \nals Erlernen getrennter Einzelsprachen versteht. Heute wird Mehrsprachigkeit zuneh-\nmend als «eigenständige, primäre sprachliche Kompetenz» (Auer 2009) verstanden: \nKinder verwenden sprachliche Mittel, um in ihren Lebenswelten mit ihren Bezugsperso-\nnen Sinn zu ko-konstruieren bzw. gemeinsames Verstehen aufzubauen. Dabei bedienen \nsie sich im Sinn des «translanguaging» (Seele 2015) der erworbenen und situativ verfüg-\nbaren Ressourcen – ungeachtet ihrer Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Einzelsprachen. \n\n\n\n17\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\nWenn sich pädagogische Fachpersonen in ihrem Handeln an sprachpädagogischen \nNormen (z.B. dem konsequenten Gebrauch der Mehrheitssprache) orientieren, die auf \neinem traditionellen Verständnis von Mehrsprachigkeit beruhen, können Zugehörigkeits- \nund Ausschlussmechanismen dadurch begünstigt werden (Gogolin 2013).\n\nErwerb mehrerer Sprachen\nBeim Spracherwerb mehrsprachiger Kinder können sich verschiedene besondere \nPhänomene zeigen: a) Beim Codemixing kombinieren die Kinder einzelne Elemente \n(z.B. Einzelwörter, Wendungen oder Sätze) aus mehreren Sprachen. b) Beim Code-\nswitching sprechen die Kinder mehrere Sprachen jeweils unvermischt, wechseln aber \nbeim Sprechen je nach Erfordernissen der kommunikativen Situation zwischen diesen \nSprachen hin und her (z.B. wenn sie mit dem deutschsprachigen Vater und der russisch-\nsprachigen Mutter sprechen). c) Die Merkmale der einen Sprache können als Inter\nferenzen auf die andere Sprache übertragen werden (z.B. die englische Pluralmarkie-\nrung -s auf deutsche Nomen). d) Es können aber auch in der einen Sprache erworbene \nFähigkeiten (z.B. das Begründen eines Wunsches) auf die andere übertragen werden \n(Anstatt & Dieser 2007, De Houwer 2009).\n\nDie Phänomene a) und c) können in der Zielsprache zu «fehlerhaften» Formen führen, \ndie aber aus der Perspektive des mehrsprachigen Kindes regelgeleitet und logisch sind. \nIn den Phänomenen b) und d) zeigen sich besondere Ressourcen der Mehrsprachigkeit. \nDazu gehört zudem die frühere und stärker ausgeprägte Fähigkeit mehrsprachiger Kin-\nder, sprachliche Merkmale zu objektivieren (d.h. sie zu thematisieren oder mit ihnen zu \nexperimentieren). So fördert auch der Kontakt zu verschiedenen Schriftsystemen das \nVerstehen und Erwerben von Schrift als grafische und symbolische Form von Sprache \n(Kenner & Gregory 2013).\n\nErwerbsunterstützung mehrsprachiger Kinder \nDie Erwerbsunterstützung mehrsprachiger Kinder bis zu vier Jahren ist noch wenig \nerforscht (Reich 2009). Aus theoretischer Sicht gelten für die Erwerbsunterstützung \nmehrsprachiger Kinder dieselben Prinzipien wie für einsprachige (s. oben, Abschnitt 2.3). \nErwachsene Bezugspersonen können den Spracherwerb mehrsprachiger Kinder zu-\nsätzlich wie folgt unterstützen:\n\nWertschätzung beider/aller Sprachen. Kinder sind sehr sensibel dafür, ob ihre Sprachen \nwertgeschätzt oder abgewertet werden, und können auf Abwertung ggf. mit Sprachver-\nweigerung reagieren. Deshalb ist es sehr wichtig, dass alle Bezugspersonen eines \nKindes zu all seinen Sprachen positive Einstellungen haben. Pädagogische Fachper-\nsonen sollten diese Wertschätzung im alltäglichen Umgang mit den Kindern, aber auch \nin der Zusammenarbeit mit den Eltern zum Ausdruck bringen. Zudem sollten Kinder \nselbst bestimmen dürfen, wann sie welche Sprache(n) verwenden (Tracy 2007, De \nHouwer 2009).\n\nKlarheit des Sprachgebrauchs. Kleine Kinder haben noch keine Konzepte von Einzel-\nsprachen. Sie kommunizieren mit verschiedenen Personen und in verschiedenen Situa-\ntionen und erwerben dabei die jeweils funktionierenden sprachlichen Mittel. Darum ist \nes wichtig, dass die Sprachen von den Bezugspersonen stabil und damit für das Kind \nerwartbar verwendet werden (z.B. indem eine Person immer dieselbe Sprache spricht \noder dass in einer bestimmten Situation immer dieselbe Sprache gebraucht wird). Ein \ngeklärter Sprachgebrauch schafft Voraussetzungen für eine natürliche Kommunikation \nund regelmässigen Input in allen Sprachen. Das gilt auch für pädagogische Einrich-\ntungen: Die Verwendung verschiedener Erstsprachen der Kinder ist kein Problem, wenn \nklar ist, wann die gemeinsame Verkehrssprache Deutsch gesprochen wird (Jampert \n2002, Sayilir 2007).\n\nQualität der kommunikativen Praxis. Kinder nutzen Sprache funktional, um ihre Hand-\nlungsziele zu verfolgen (z.B. ein interessantes Erlebnis mitzuteilen oder Gefühle auszu-\ndrücken). Sie sollten auf der Höhe ihrer sozialen und kognitiven Fähigkeiten angespro-\nchen und als Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner für voll genommen werden, \nauch wenn ihnen in einer Zweit- oder Drittsprache die sprachlichen Mittel noch fehlen. \nDer kommunikative Alltag sollte sprachlich reichhaltig und differenziert ausgestaltet \nwerden. Dazu gehört auch, dass die Kinder ihre Sprachen zur Darstellung kontextüber-\ngreifender Inhalte nutzen und sich verschiedene Schriftsysteme aneignen können. Eine \ndifferenzierte Sprachpraxis der Bezugspersonen wirkt sich günstig auf den kindlichen \nSpracherwerb aus (Albers 2009, Thiersch 2007).\n\n\n\n18\n\nQuantität der kommunikativen Praxis. Die Intensität des Sprachkontakts ist für den \nErwerb der entsprechenden sprachlichen Fähigkeiten von grosser Bedeutung. Je länger \nein Kind eine Sprache hört und benutzt, desto besser lernt es sie. Das betrifft sowohl \ndie Kontaktdauer im längsschnittlichen Lebensverlauf (Anzahl Jahre) als auch quer-\nschnittlich im Alltag (Anzahl Stunden pro Tag oder Woche). Wenn zu wenig Sprach-\nkontakt besteht, kann eine Sprache wieder verloren gehen (z.B. die Vatersprache, wenn \nder Vater im Familienalltag wenig präsent ist). Die Umgebungssprache wird massgeb-\nlich durch ältere Geschwister oder andere Kinder vermittelt. Deshalb wird sie von den \njüngeren Geschwistern leichter erworben als von den älteren – tendenziell allerdings \nauf Kosten der Erstsprache. Kinder aus sozial benachteiligten Familien können von \neinem (längsschnittlich und querschnittlich) intensiven Kontakt mit der Umgebungs-\nsprache besonders viel profitieren (Reich 2009, Keller et al. 2015).\n\nKonstanz und Wiederholung zielsprachlicher Formulierungen. Beim frühen Erwerb einer \nZweitsprache ist es hilfreich, wenn wichtige Wörter und Wendungen der Alltagskom-\nmunikation (z.B. die Bezeichnungen von Räumen und Tätigkeiten in einer Kita oder \nFormulierungen zum Ausdruck von Verständnisproblemen und Befindlichkeiten) häufig \nund in konstanter Form verwendet werden. Ähnliches gilt auch für komplexere Texte: \nMehrsprachige Kinder profitieren viel davon, Bilderbücher (zu Geschichten oder Sach\nthemen) immer wieder anzuschauen und Hörtexte immer wieder zu hören. Sie können \ndabei ihr inhaltliches Verstehen schrittweise vertiefen und ihre sprachlichen Mittel er-\nweitern (Nodari & De Rosa 2006).\n\nKonstruktiver Umgang mit Fehlern. Fehlerhafte (genauer: noch nicht vollständig der \nNorm entsprechende) sprachliche Formen sind sowohl im Erst- als auch im Zweit-\nspracherwerb normal. Auch das Mischen von Sprachen ist bei mehrsprachigen Kindern \nkein Grund zur Beunruhigung. Wichtig ist, dass die Bezugspersonen die sprachlichen \nÄusserungen der Kinder wertschätzend behandeln und das Gelingen der Kommuni-\nkation fokussieren. Durch ein korrektives Feedback (Aufnahme und Bereinigung der \nnoch unkonventionellen Formulierung des Kindes im nächsten Zug) erhält das Kind die \nMöglichkeit, auf Abweichungen aufmerksam zu werden und seine sprachlichen Mittel \nweiterzuentwickeln (Nodari & De Rosa 2006, Tracy 2007).\n\nDie in diesem Kapitel berichteten wissenschaftlichen Erkenntnisse bilden die Grundlage \nfür die im folgenden Kapitel dargestellten Leitlinien zur frühen Sprachbildung. Die für \ndieses Fachkonzept zentralen Befunde zum Erwerb kommunikativer und sprachlicher \nFähigkeiten (Abschnitt 2.3) werden in den Leitlinien 1–5 gebündelt und operationalisiert. \nDie Begriffe und Erkenntnisse zur Mehrsprachigkeit (Abschnitt 2.4) bilden die Basis für \ndie Leitlinie 6. Das Wissen über die Entwicklung kommunikativer und sprachlicher \nFähigkeiten (Abschnitt 2.2) fliesst über die Strukturierung der Unterstützungsmöglich-\nkeiten nach Entwicklungszeiträumen mit ein (s. Anhang 2).\n\nWissenschaftliche Grundlagen der alltagsintegrierten Sprachbildung\n\n\n\n\n\n\n\n21\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n3\t Leitlinien der frühen \nSprachbildung\n\nDie Leitlinien beziehen sich auf die Prozessqualität pädagogischer Angebote im Hinblick \nauf gelingende Sprachbildung, d.h. auf das kommunikative Handeln der Bezugspersonen \nim Umgang mit den Kindern. Die ersten zwei Leitlinien beschreiben zwei Grundsituationen \nder frühen Sprachbildung: Alltagsgespräche mit Erwachsenen und Gespräche unter \nKindern. Die dritte und vierte Leitlinie beziehen sich auf die konkrete Ausgestaltung der \nfrühen Sprachbildung auf der Mikroebene der Interaktion: auf die Interaktionsqualität \nund den vielfältigen Sprachgebrauch. Die beiden letzten Leitlinien umreissen die Breite \nder frühen Sprachbildung: Sie umfasst auch frühe Literalität und Mehrsprachigkeit. Die \nfolgende Übersicht veranschaulicht diese Strukturierung:\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung Handlungsfelder der frühen Sprachbildung\n\n1\t Gesprächsanlässe im Alltag \nerkennen und nutzen\n\nGrundsituationen der frühen \nSprachbildung\nWann, wo, mit wem findet frühe \nSprachbildung statt?2\t Gespräche unter Kindern \n\nermöglichen\n\n3\t Die Qualität der Interaktion \nsicherstellen\n\nAusgestaltung der frühen \nSprachbildung\nWas tun wir genau und wie tun wir  \nes gemeinsam?4\t Sprache vielfältig \n\ngebrauchen\n\n5\t Zugänge zu früher Literalität \neröffnen\n\nBreite der frühen Sprachbildung\nWas gehört auch noch zur frühen \nSprachbildung?\n\n6\t Mehrsprachigkeit wertschätzen \nund unterstützen\n\nJede Leitlinie wird zunächst in Form einer Kernaussage dargestellt. Im nachfolgenden \nLauftext wird einleitend die Bedeutung für das Kind skizziert, danach geht es ausführ-\nlicher um Möglichkeiten der Unterstützung durch Erwachsene (und andere Sprachvor-\nbilder). Diese Möglichkeiten werden erläutert und anhand einiger Beispiele veran-\nschaulicht. Ergänzend findet sich im Anhang 2 zu jeder Leitlinie eine Tabelle, die einen \nÜberblick über die Unterstützungsmöglichkeiten in drei unterschiedlichen Entwicklungs-\nzeiträumen gibt.\n\nBei der Begleitung der frühen Sprachbildung geht es grundsätzlich darum, den Kindern \nein lebendiges und aufmerksames Gegenüber zu sein. Mit den sechs Leitlinien werden \nzentrale Anliegen an eine unterstützende Begleitung herausgearbeitet. Sie können als \nOrientierungshilfen bei der Konzeption und Reflexion früher Sprachbildung genutzt \nwerden, sind aber keinesfalls als Verhaltensregeln zu verstehen, die von den Bezugs-\npersonen systematisch eingeübt und angewandt werden müssten. Kommunikation mit \nKindern ist kein Selbstzweck, sondern gemeinsames sinnstiftendes Handeln.\n\nIn diesem Kapitel werden \nsechs Leitlinien der frühen \nSprachbildung vorgestellt, \ndie auf der Grundlage des \nBildungsverständnisses \n(Kapitel 1) und der wissen\nschaftlichen Erkenntnisse \n(Kapitel 2) entwickelt \nwurden. Sie beschreiben, \nwie die Sprachbildung von \nKindern bis zu vier Jahren \nüber verschiedene Entwick-\nlungszeiträume und Kon\ntexte hinweg kontinuierlich \nunterstützt werden kann. \nIn Kapitel 4 werden diese \nLeitlinien anschliessend für \nverschiedene Lebenswelten \nspezifiziert.\n\nTabelle 2\nLeitlinien und Handlungsfelder \nder frühen Sprachbildung\n\n\n\n22\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nGesprächsanlässe im Alltag erkennen und nutzen\nDer Alltag bietet Kindern und ihren Bezugspersonen unzählige Gelegenheiten \nzum Kommunizieren. Es geht darum, diese Möglichkeiten aufzugreifen und \ngemeinsam mit den Kindern zu gestalten. Dabei sollen die Interessen der \nKinder und das gemeinsame Verstehen im Zentrum stehen. Die Sprache ist \ndabei nur ein Ausdrucksmittel neben anderen.\n\nBedeutung für das Kind\nErwachsene Bezugspersonen (ggf. auch ältere Geschwister mit Betreuungsaufgaben) \nspielen als Partnerinnen oder Partner des Kindes beim Erwerb kommunikativer und \nsprachlicher Fähigkeiten eine zentrale Rolle: Erstens stehen sie zeitlich, körperlich und \nemotional in intensivem Kontakt mit dem Kind, zweitens sind sie kompetente Sprecher\ninnen oder Sprecher der Zielsprache und drittens handeln sie – ihrer pädagogischen \nAufgabe entsprechend – spracherwerbsunterstützend. Kinder erhalten in Gesprächen \nmit Erwachsenen ein an ihre Fähigkeiten angepasstes Angebot an neuen sprachlichen \nMitteln (z.B. neue Wörter oder Satzmuster) und ein feinjustiertes Feedback auf ihre \nsprachlichen Äusserungen.\n\nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen\nWas können Erwachsene dazu beitragen, dass Kinder Gespräche in Alltagssitationen \n(auch) als sprachliche Lerngelegenheiten nutzen können? Die folgenden Aspekte unter-\nstützen die kindliche Sprachbildung:\n\nAlltagssituationen als Gesprächsanlässe nutzen. Beim Wickeln, auf dem Spaziergang, \nam Küchentisch, im Supermarkt, auf dem Spielplatz, im Zugabteil, beim Abendritual, \nauf Verwandtenbesuch – überall suchen Kinder den Austausch mit ihren Bezugsperso-\nnen. Diese Situationen können immer auch sprachlich ausgestaltet werden, z.B. durch \nBenennen von Objekten und Aktivitäten, durch Rückfragen an das Kind oder durch \nElaborationen, wie Erklärungen oder Erfahrungsbezüge. Voraussetzung dafür ist aller-\ndings, dass die Erwachsenen auf die Signale der Kinder achten (und nicht zu stark von \nUnterhaltungen unter Erwachsenen oder von ihren mobilen Kommunikationsgeräten \nbeansprucht werden).\n\nBeschreibung Kommentar\n\nEine Tagesmutter steht mit dem neun \nMonate alten Marco im Supermarkt an \nder Kasse an. Marco nimmt mit einem \nMann in der Schlange Blickkontakt auf \nund lächelt ihn an. Dieser lächelt zurück \nund begrüsst ihn, worauf Marco \nwegschaut und sich an der Schulter der \nTagesmutter versteckt. Aber kurz darauf \nblickt er wieder auf, lächelt den Mann \nerneut an und führt dieses Spiel nun \nweiter. Die Tagesmutter und der Mann \nspielen Marcos Versteckspiel mit: Sie \nverbergen und zeigen ihre eigenen \nGesichter mit den Händen und begleiten \nihr Handeln sprachlich (mit «Gugus-\nDada» oder «Wo ist denn der Marco?», \n«Ah, hier ist er!»).\n\nIn dieser Situation wird deutlich, wie \nschon mit ganz kleinen Kindern eine \nAlltagssituation als Gesprächsanlass \ngenutzt werden kann. Marco gelingt es, \nmit seinen Blicken die Aufmerksamkeit \nder Erwachsenen auf sich zu ziehen. Er \nkommuniziert mit allen ihm verfügbaren \nMitteln, sodass die Erwachsenen sein \nSpielangebot sofort erkennen und \naufgreifen.\nDanach wird die geteilte Aufmerksamkeit \nvon allen Beteiligten über längere Zeit \ngemeinsam aufrechterhalten. Dabei \nsignalisieren die Erwachsenen Marco ihr \nInteresse und ihre Freude am Dialog. Sie \nbenutzen neben nichtsprachlichen auch \nsprachbegleitende und sprachliche Mittel \nund bieten ihm damit einen anregenden \nInput an.\n\n 1\n\nBeispiel:\nGugus-Dada\n\nneun Monate altes Kind,\nTagesfamilie\n\n\n\n23\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nGeteilte Aufmerksamkeit herstellen und aufrechterhalten. Die Grundvoraussetzung für \ngemeinsames Verstehen ist die Herstellung geteilter Aufmerksamkeit. Das gelingt \nzunächst durch Blicke, Objekte, Gesten und Stimmklang (Sprechmelodie, Gesang), \nspäter zunehmend auch durch sprachliche Hinweise. Dabei kommt das besondere \nPotenzial der Sprache zum Zug, wenn es um Sachverhalte geht, die im Hier und Jetzt \ngar nicht wahrnehmbar sind (z.B. innere Gefühle und Ideen, zurückliegende Erlebnisse \noder abstrakte Eigenschaften wie Farben oder Mengen). Die Aufrechterhaltung geteilter \nAufmerksamkeit erfordert die schrittweise und aufeinander abgestimmte Zusammen-\narbeit der Beteiligten «Zug um Zug». Das ist für junge Kinder zunächst noch sehr \nanspruchsvoll: Sie schweifen oft ab und brauchen Ruhepausen. Erwachsene können \nden Ausbau der Aufmerksamkeitsspanne unterstützen, indem sie Dialoge zunächst \nkurzhalten, ihnen mit Berührungen, Gesten, Mimik einen klaren Rahmen geben und \nmehrere Dialoge zusammenfügen. Nach und nach können die Kinder auch längere \nDialoge realisieren und führende Rollen übernehmen.\n\nDen Kindern Gestaltungsraum geben. Kinder wollen in Gesprächen ihre sprachlichen \nAusdrucksmittel erproben und sich als aktive und kompetente Gesprächspartner er-\nfahren. Schon in den ersten Lebensmonaten suchen sie die Aufmerksamkeit ihrer \nBezugspersonen, signalisieren ihre Absichten und tragen dazu bei, den Austausch auf-\nrechtzuerhalten. Erwachsene haben nicht immer die Möglichkeit, auf diese Initiativen \neinzugehen. Es ist aber wichtig für das Kind, immer wieder zu erfahren, dass seine \nInitiativen erkannt, aufgegriffen und wertgeschätzt werden. Ältere Kinder wollen beim \nKommunizieren etwas Eigenes beitragen. Sie sprechen mehr und differenzierter, wenn \nes im Gespräch um ihre eigenen Erfahrungen und Interessen geht und wenn sich ihre \nGesprächspartner ernsthaft dafür interessieren. Deshalb ist es wichtig, dass Erwachsene \nden Kindern Gestaltungsraum geben, indem sie sich auf ihre Gesprächsinitiativen ein-\nlassen, ihre Themen aufgreifen, sie einladen, ihre Perspektiven (z.B. Erlebnisse und \nWünsche) einzubringen und ihnen genügend Zeit für ihre Gesprächsbeiträge geben. Es \ngeht darum, dass Erwachsene ihre inhaltlichen Kenntnisse und sprachlichen Fähig-\nkeiten einbringen, dabei aber auf das Ausspielen ihres Vorsprungs verzichten und das \nGespräch nicht dominieren. Es ist für beide Seiten interessanter, wenn die Erwachsenen \nmit den Kindern auf Augenhöhe gehen und ihnen eine mitgestaltende, nach Möglichkeit \nsogar führende Gesprächsrolle überlassen.\n\nDas Verstehen ins Zentrum stellen und mit allen Mitteln unterstützen. Kinder nutzen \nSprache, um sich mit anderen Menschen zu verständigen. Sie verfolgen mit ihren Äus-\nserungen bestimmte für sie gerade wichtige Bedürfnisse und Interessen. Dieser moti-\nvierte Sprachgebrauch muss in der Kommunikation im Zentrum stehen. Erwachsene \nsollten ihr Handeln nicht auf die Korrektheit und Komplexität sprachlicher Formulie-\nrungen ausrichten, sondern auf das Verstehen der kindlichen Gedanken und das Weiter-\nspinnen des gemeinsamen Gedankenfadens. Dabei sollten sie dem Kind deutlich signa-\nlisieren, dass sie an seinen Aussagen interessiert sind und ob sie diese schon verstanden \nhaben (z.B. durch Halten des Blickkontakts, mimisches Anzeigen des noch-nicht-Verste-\nhens oder vergewisserndes Zusammenfassen). Kinder verwenden Sprache als ein Aus-\ndrucksmittel im Zusammenspiel mit vielen anderen. Sprache ist für sie eingebunden in \nganzheitliches, sinnstiftendes Handeln. Weil Kommunikation zunächst nichtsprachlich \nfunktioniert und sprachliche Ausdrucksmittel erst mit der Zeit erworben und ausdiffe-\nrenziert werden, ist das Verstehen anfänglich ganz auf körperliche, mimisch-gestische \nund stimmliche Signale angewiesen. Aber auch nach dem Einsetzen des Spracherwerbs \nsind diese nichtsprachlichen Ausdrucksformen für das Gelingen der Verständigung \nunverzichtbar. Deshalb ist es wichtig, dass Erwachsene von Anfang an mit allen Mit-\nteln – auch sprachlich – kommunizieren und dass sie das Sprachverstehen auch bei \nälteren Kindern weiterhin mit nichtsprachlichen Mitteln unterstützen.\n\nGemeinsam längere Gesprächsfäden spinnen. Die Fähigkeiten zur interaktiven Zusam-\nmenarbeit der Gesprächspartner über mehrere Züge hinweg können bereits auf der \nnonverbalen Ebene erworben und ausgebaut werden (z.B. durch Abwechseln beim \nHalten oder Manipulieren von Objekten oder beim Spiel mit Lauten). Dabei geht es \ndarum, bei einer Sache zu bleiben, d.h., eine Tätigkeit oder ein Thema im gemeinsamen \nTun beizubehalten und weiterzuentwickeln. Später lernen Kinder, auch «innere», gedank-\nliche Gegenstände wie ein Erlebnis oder eine Erklärung im Fokus zu behalten, nachvoll-\nziehbar auszudrücken und gemeinsam weiterzuentwickeln. Erwachsene sollten deshalb \ndas Spinnen solcher längerer Gesprächsfäden aufgreifen, anregen, unterstützen, auf-\nrechterhalten und schützen.\n\n\n\n24\n\nGespräche unter Erwachsenen klar markieren und sparsam einsetzen. In Familien, an \nöffentlichen Begegnungsorten (z.B. auf dem Spielplatz) und in Bildungseinrichtungen \n(Kitas und Spielgruppen) kommt es immer wieder vor, dass Erwachsene «über die Köpfe \nder Kinder hinweg» miteinander sprechen, um ihre eigenen Kommunikationsziele zu \nverfolgen. Mit der Präsenz von Smartphones und anderen digitalen Kommunikations-\ngeräten im Familienalltag hat sich diese Praxis vermutlich noch intensiviert. Für die Kinder \nerschwerend ist, dass Unterhaltungen per Telefon oder SMS für Aussenstehende nur \nteilweise oder gar nicht sicht- und hörbar sind. Gespräche unter Erwachsenen sind für \ndie Kinder kein Problem, solange sie die Zuwendung zu den Kindern nicht konkurrieren, \nim Alltag die Ausnahme bleiben und von den Erwachsenen klar als besondere, nicht an \ndie Kinder gerichteten Kommunikationen markiert werden (z.B. durch Blick- und Körper-\nsignale oder durch eine veränderte stimmliche Gestaltung). Wichtig ist zudem, dass die \nKinder bei dringendem Bedarf (z.B. bei einem Streit oder wenn sich ein Missgeschick \nabzeichnet) die Aufmerksamkeit der Erwachsenen umgehend zurückerhalten.\n\nGespräche unter Kindern ermöglichen\nBeim Zusammensein mit anderen Kindern kommunizieren Kinder besonders \nengagiert und selbständig. Das unterstützt ihre Sprachbildung sehr wirksam. \nEs geht darum, Kinder häufig und regelmässig zusammenzubringen und ihnen \nRaum für ihre gemeinsamen Interessen und Aktivitäten zu geben. Wenn nötig, \nkönnen Erwachsene Gespräche unter Kindern behutsam unterstützen.\n\nBedeutung für das Kind\nNeben Erwachsenen spielen auch andere Kinder von Anfang an eine zentrale Rolle beim \nErwerb kommunikativer und sprachlicher Fähigkeiten. Unter Kindern bieten sich viel-\nfältige Gelegenheiten, sprachliche Fähigkeiten für persönliche und soziale Zwecke \nselbständig einzusetzen, zu erproben und zu optimieren. Im Umgang mit anderen \nKindern können Kommunikation und Sprache genutzt werden, um Kontakt herzustellen \n(z.B. Interesse signalisieren, zum Mitmachen einladen), sich auszutauschen (z.B. über \nGefühle, Meinungen, Erlebnisse oder Pläne sprechen) oder das gemeinsame Tun zu \nkoordinieren (z.B. einen Gegenstand anbieten, ergreifen, loslassen und zurückgeben \noder Rollen, Spielverläufe, Ideen und Pläne aushandeln). Dabei kommt dem gemein-\nsamen Spielen unter Kindern eine zentrale Rolle zu: Beim Aushandeln, Aufrechterhalten \nund Weiterentwickeln von gemeinsamen Spielaktivitäten verwenden die Kinder beson-\nders reichhaltige sprachliche Mittel, um ihre Ideen einzubringen und ihre Interessen zu \nwahren.\n\nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen\nGespräche unter Kindern sollten nicht von Erwachsenen gesteuert werden: Das selb-\nständige Miteinander der Kinder bildet die Grundlage für ihr engagiertes Kommunizieren. \nKinder wollen ihre Spielräume abstecken, unterschiedliche Rollen erproben und ihre \nunterschiedlichen Ideen, Themen und Standpunkte miteinander aushandeln. Unter \ndiesen Bedingungen – und sofern in der Kindergruppe genügend sprachliche Expertise \nin der Zielsprache vorhanden ist – bilden Gespräche unter Kindern einen besonders \nwirksamen Kontext für sprachliche Bildung. Es geht also darum, dass sich die Erwach-\nsenen zurückhalten, Räume für das gemeinsame Tun und für Gespräche unter Kindern \nschaffen und diese den Kindern überlassen. Was können Erwachsene tun, um Gespräche \nunter Kindern zu ermöglichen und zu schützen? Die folgenden Aspekte unterstützen die \nkindliche Sprachbildung:\n\nRegelmässigen Kontakt zu anderen Kindern sicherstellen. Kinder, die mit Geschwistern \naufwachsen oder eine Kita besuchen, haben im Alltag automatisch Kontakt zu anderen \nKindern. In anderen Fällen muss ein solcher Kontakt aktiv organisiert werden (z.B. durch \ngemeinsame Aktivitäten mehrerer Familien, regelmässiges Aufsuchen bestimmter Spiel-\norte, den Besuch von Eltern-Kind-Angeboten oder den Besuch einer Spielgruppe). Ein \nregelmässiger Kontakt zu anderen Kindern, der auch den Aufbau von vertrauensvollen \nKinderbeziehungen erlaubt, kann viel zur sprachlichen Bildung beitragen.\n\n 2\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n\n\n25\n\nGespräche unter Kindern ermöglichen, schützen und würdigen. Kinder brauchen einen \ngeeigneten Rahmen, um gemeinsam aktiv zu sein und miteinander ins Gespräch zu \nkommen. Dazu gehören organisatorische Bedingungen wie sichere Räume, anregende \nMaterialien und unverplante Zeit. Wichtig ist auch, dass jedes Kind sich wohlfühlt und \nseine Grundbedürfnisse gestillt sind. Dann kann es aktiv sein, beobachten und sich ein-\nbringen. Dabei spielen auch die Grösse und Zusammensetzung der Gruppe eine Rolle: \nIn kleinen Gruppen mit bereits vertrauten Kindern sind Gespräche einfacher zu führen als \nin grösseren Gruppen mit noch unvertrauten Kindern. Zudem zeigen Kinder bereits ab \ndem ersten Lebensjahr persönliche Vorlieben für andere Kinder. Durch die Berücksichti-\ngung dieser Aspekte können Erwachsene günstige Rahmenbedingungen für Gespräche \nunter Kindern schaffen. Zudem sollten sie gut laufende Gespräche unter Kindern vor \nStörungen und vorzeitigen Abbrüchen schützen (z.B. indem sie sich um intervenierende \nKinder kümmern oder ihr eigenes Programm flexibel anpassen). Schliesslich können \nErwachsene gelungene Peergespräche würdigen, wenn sie ihre Anerkennung zeigen, \nandere Kinder darauf hinweisen und mit den Kindern Vorschläge für weitere gemeinsame \nSpielprojekte entwickeln.\n\nEinzelne Kinder in Gesprächen mit anderen Kindern unterstützen. Kinder müssen von-\neinander wissen und Interesse füreinander entwickeln, bevor sie sich zum gemeinsamen \nSpielen zusammentun. Erwachsene können erste und wiederkehrende Begegnungs-\nmöglichkeiten schaffen und neu dazustossenden Kindern helfen, einen Platz in einer \nbestehenden Gruppe zu finden. Ausserdem können sie Möglichkeiten aufzeigen, wie \nsich Kinder auch nonverbal an den Gruppenaktivitäten beteiligen können (z.B. wenn sie \nmit der Sprache der anderen Kinder noch nicht vertraut sind).\n\nBeschreibung Kommentar\n\nLisa und Noemi (3.5 Jahre alt) sind in der \nRollenspielecke am «Kochen». Der \n2-jährige Luca ist neu in der Kita und \nschaut den beiden vom Sofa aus interes-\nsiert zu. Die Fachperson bemerkt sein \nInteresse, geht auf ihn zu und fragt ihn, \nob er Lust hätte, mit ihr zusammen die \nbeiden Mädchen im Spiel zu besuchen. \nGemeinsam klingeln sie und werden von \nLisa und Noemi zum Mittagessen \neingeladen. Schnell entwickelt sich ein \nGespräch über das jeweilige Lieblings\nessen. Zu Beginn beteiligt sich die \nFachperson am Gespräch. Als sie merkt, \ndass Luca sich zunehmend wohlfühlt und \nsich einbringt, zieht sie sich zurück und \nnimmt eine beobachtende Rolle ein.\n\nDieses Beispiel zeigt, wie die aufmerk\nsame pädagogische Fachperson Lucas \nInteresse am Spiel von Lisa und Noemi \nerkennt und ihm den Zugang zu dieser \nKindergruppe sowie die Beteiligung am \nSpiel und an den Gesprächen der \nMädchen ermöglicht. Dabei handelt sie  \nin verschiedener Hinsicht sorgfältig und \nerwerbsunterstützend: Sie spricht \nzunächst mit Luca über seine Absichten, \nsie nimmt auf Augenhöhe der Kinder am \nSpiel teil, sie unterstützt das Gespräch, \nbis es in Fahrt gekommen ist und Luca \nseinen Platz gefunden hat, und überlässt \ndann den Gestaltungsraum ganz den \nKindern, bereit, sie bei Bedarf wieder zu \nunterstützen.\n\nKindergespräche vorübergehend begleiten und anregen. Schliesslich kann es auch \nsinnvoll sein, dass sich Erwachsene während einer begrenzten Zeit selbst an Kinder-\ngesprächen beteiligen. In Phasen mit hohem Informations- oder Aushandlungsbedarf \n(z.B. wenn Kinder ein noch unvertrautes Spiel spielen möchten, wenn verschiedene \nRollen zu verteilen sind oder in verfahrenen Konfliktsituationen) kann es helfen, wenn \nErwachsene das Kindergespräch moderieren. Zudem können Erwachsene beim phasen-\nweisen Mitspielen in der Kindergruppe neue Handlungsmuster einführen, die von den \nKindern später selbständig erprobt werden können (z.B. die einzelnen Handlungs-\nschritte bei einem Brettspiel oder das Thematisieren von Gefühlen der Figuren beim \nFantasiespiel). Diese Unterstützungsformen sollten aber zurückhaltend eingesetzt \nwerden. Ziel ist es, dass Kinder ihr gemeinsames Tun möglichst selbstbestimmt aus-\nhandeln und steuern. Genau darin besteht das grosse (auch sprachliche) Bildungs-\npotenzial von Peergesprächen.\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nBeispiel:\nSpontaner Besuch\n2- bis 3.5-jährige Kinder, Kita\n\n\n\n26\n\nDie Qualität der Interaktion sicherstellen\nDie Kommunikation muss gelingen, damit die Kinder sich mitteilen und beim \nAustausch mit anderen ihre Fähigkeiten erweitern können. Erwachsene können \nviel zu einer hohen Interaktionsqualität beitragen. Es geht darum, Gesprächen \nmit Kindern einen sicheren Rahmen zu geben, aufmerksam auf die Beiträge \nder Kinder einzugehen und das Gespräch durch eigene Impulse zu bereichern. \nZudem können Erwachsene den Kindern neue sprachliche Mittel anbieten.\n\nBedeutung für das Kind\nDer gelingende Austausch mit ihren Bezugspersonen ist für Kinder lebenswichtig: Nur \nim sozialen Miteinander und bei positiver emotionaler Ansprache können sie ihre Fähig-\nkeiten weiterentwickeln, die Wirkungen ihres eigenen Handelns erfahren und ihre eigene \nIdentität aufbauen. Deshalb kommunizieren Kinder initiativ und engagiert mit vertrauten \nMenschen – seien es Erwachsene, ältere Geschwister oder andere Kinder. Sie wollen \nder Gemeinschaft zugehören, sich selber einbringen, von anderen verstanden werden \nund ihre kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten weiterentwickeln. \n\nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen \nDas Gelingen von Kommunikation ist immer von den Beiträgen und der Zusammen\narbeit aller Beteiligten abhängig. Durch Sicherstellung einer hohen Interaktionsqualität \nund durch die Reflexion ihres eigenen Handelns können Erwachsene aber viel zu einer \ngelingenden Verständigung beitragen. Die folgenden Aspekte unterstützen das Gelingen \nvon Interaktionen:\n \nInteraktionen rahmen und steuern. Erwachsene können Verschiedenes tun, damit Kinder \nsich zugehörig fühlen und einbringen: Sie laden Kinder zu Gesprächen ein, heissen sie \nwillkommen und sorgen dafür, dass sie einen eigenen, sicheren Platz haben (z.B. auf \ndem Wickeltisch oder im Kreis einer Kindergruppe). Sie hören den Kindern genau zu, \nermutigen und unterstützen sie mit ihren nonverbalen oder verbalen Reaktionen. Sie \nachten darauf, Dialoge aufrechtzuerhalten und wertschätzend abzuschliessen – ein \nsolcher Rahmen hilft Kindern, sich in Gesprächen zu orientieren, ihnen zu folgen und \nsich erfolgreich zu beteiligen. Gespräche unter Kindern moderieren sie zurückhaltend \nund trauen den Kindern selber etwas zu. In Gruppensituationen steuern sie Gespräche, \nindem sie einzelne Kinder zum Sprechen einladen, weitere Kinder ins Gespräch mitein-\nbeziehen und bei Bedarf Regeln erklären und hüten. Schliesslich kann es wichtig sein, \ndass Erwachsene Gespräche schützen – sei dies vor Störungen durch Aussenstehende, \nandere am Gespräch beteiligte Kinder oder Geräusche. Sie lassen sich in solchen Mo-\nmenten selbst nicht vorschnell ablenken, sondern bleiben mit ihrer Aufmerksamkeit \nbeim gerade sprechenden Kind und reagieren auf die Störung bei Bedarf mit anderen \nMitteln (z.B. durch Berührungen, Mimik oder Gesten).\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n 3\n\n\n\n27\n\nBeschreibung Kommentar\n\nIn einer Kita sitzt die Fachperson mit \neiner Kindergruppe von fünf Kindern in \neinem Kreis. Sie warten auf die Apfel-\nschnitze, die von der Praktikantin gerade \nfür den Zvieri vorbereitet werden. Die \nFachperson fragt die Kinder, was sie \ndiesen Nachmittag in einem anderen \nRaum der Kita (im «Wolkenzimmer»)  \nund mit einer anderen Fachperson erlebt \nhätten. Marco wird angesprochen, \nmöchte dazu aber nichts sagen. Die \n3-jährige Florence meldet sich und \nberichtet, dass es im Wolkenzimmer neue \nSpielsachen gäbe und dass sie mit \nKlötzen und «Babylego» gespielt habe. \nDie Fachperson hört Florence aufmerk-\nsam zu. Sie beruhigt Bruno, der mit \nseiner Trinkflasche auf den Boden \nhämmert, mit einer freundlichen Geste. \nDabei hält sie die Zuwendung und den \nBlickkontakt zu Florence aufrecht. Sie \nversichert sich, Florence richtig verstan-\nden zu haben, und klärt mit ihr und  \nmithilfe weiterer Kinder den ihr bisher \nunbekannten Begriff «Babylego».\n\nIn dieser Situation wird die Interaktion \nstark von der Fachperson gesteuert. Der \nKreis bildet eine Art Bühne, auf welcher \ndie Fachperson mit einzelnen Kindern \nspricht, während die anderen als Publi-\nkum vorwiegend zuhören. Entsprechend \nwichtig sind Handlungen zur Rahmung \nund Steuerung: das Markieren von \nAnfang und Schluss der Gesprächs\nsequenz, das Einladen und Aufrufen von \nKindern, das wiederholte Einbinden der \nganzen Gruppe, das Schützen des \n«öffentlichen» Bühnengesprächs vor \nstörendem Lärm. Dabei interagiert die \nFachperson vorwiegend adaptiv: Sie \nermutigt die Kinder, gibt ihnen Zeit zum \nSprechen, sichert das Verständnis und \nreagiert wertschätzend auf die Kinder\nbeiträge. So kann Florence mit Unter\nstützung der Fachperson einen langen \nGedankenfaden spinnen.\n\nInteraktionen an die einzelnen Kinder anpassen. In Gesprächen können sich Erwachsene \nauf verschiedenen Ebenen an das Kind und die Situation anpassen (adaptieren): Erstens \nauf der Ebene der Interaktion (indem sie ihr eigenes interaktives Handeln den Fähigkeiten \ndes Kindes anpassen, ihm genug Zeit für seine Redebeiträge geben, nicht vorgreifen, \nihm aktiv zuhören und ihm den Ball wieder zurückspielen), zweitens auf der Ebene der \nInhalte (indem sie das Thema des Kindes aufgreifen und weiterführen) und drittens \nauf der Ebene der Sprache (indem sie durch Stimmführung, Wortwahl und Satzbau \nangepasst auf die Fähigkeiten und Redebeiträge des Kindes reagieren, seine Ausdrücke \nweiterverwenden und sie ggf. differenzieren oder bereinigen). Entscheidend für das \nGelingen von Gesprächen ist überdies, dass Erwachsene das gemeinsame Verständnis \nsichern. Hierzu bieten sich verschiedene Möglichkeiten an: Erwachsene können ihr \neigenes Verstehen oder Nichtverstehen signalisieren (z.B. Staunen, Zweifel oder Ein-\nverständnis mimisch oder sprachlich ausdrücken oder Äusserungen des Kindes zu-\nrückspielen) und ihr Verständnis von Kinderaussagen sorgfältig überprüfen (z.B. durch \nRückfragen an das Kind).\n\nKinder in Interaktionen durch Impulse anregen. Erwachsene Bezugspersonen können \nKinder durch Impulse anregen, ihre Beiträge weiterzuentwickeln. Das ist bereits im \nSäuglingsalter möglich, wenn Erwachsene Laute der Kinder aufgreifen und variieren \n(z.B. aneinanderreihen). Im Gespräch mit älteren Kindern bestehen verschiedene weitere \nMöglichkeiten: Erstens kann ein Thema verlängert werden, indem z.B. mit weiterfüh-\nrenden Fragen weitere Erlebnisse oder Beispiele angesprochen werden. Zweitens kann \nein Thema vertieft werden, wenn Erwachsene neue Aspekte ansprechen oder eigene \nPerspektiven einbringen. Und drittens können Erwachsene Themen variieren, wenn sie \nzu anderen Sprachhandlungen wechseln (z.B. wenn sie ein eigenes Erlebnis einbringen \noder einen Vergleich mit einer bekannten Geschichte anstellen). Impulse können Kinder \naber auch dazu ermutigen, im Spiel oder im Gespräch aktivere und anspruchsvollere \nRollen zu übernehmen (z.B. einen nächsten Schritt des Spielgeschehens zu erfinden \noder ebenfalls ein Erlebnis zu berichten). Fragen wie «Was hast du gestern erlebt?», \n«Was meinst du dazu?» oder «Warum ist das so?» laden die Kinder ein, herausfordernde \nSprachhandlungen zu realisieren (s. Abschnitt 3.4). \n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nBeispiel:\nWolkenzimmer\n3-jährige Kinder, Kita\n\n\n\n28\n\nSprachliche Mittel anbieten und klären. Erwachsene können einerseits darauf achten, \nihre sprachlichen Aussagen gestisch, mimisch und stimmlich zu unterstützen. Ausser-\ndem können sie – den Fähigkeiten der Kinder angepasst – zunehmend elaborierte \nWörter, Wortformen und Satzstrukturen verwenden. Andererseits können sie den Kindern \nauf verschiedene Weise neue sprachliche Mittel anbieten: Sie begleiten ihr praktisches \nTun sprachlich, benennen eigene oder die vom Kind angezeigten Objekte und Aktivitäten \nund klären Äusserungen, die das Kind nicht versteht (durch nonverbale Visualisierungen \noder sprachliche Erklärungen). Zudem können sie den Kindern spezifische Begriffe, \nAntwortoptionen oder Modellformulierungen anbieten und Äusserungen der Kinder \nbereinigend reformulieren. Dabei soll aber immer das Gelingen des Verstehensprozesses \nim Zentrum stehen. Das Bereinigen von Kinderäusserungen ist nur angebracht, wenn es \neinen kommunikativen Zweck erfüllt (z.B. damit andere Kinder die Äusserung des Kindes \nleichter verstehen können).\n\nSprache vielfältig gebrauchen\nSprache ermöglicht es den Kindern, beim Sprechen und Denken immer an-\nspruchsvollere Aufgaben zu bewältigen. Diese Fähigkeiten sind später auch \nfür das Lernen in der Schule zentral. Es geht darum, die Kinder auf diesem \nWeg zu unterstützen und anzuregen – vom Benennen der sichtbaren Umwelt \nüber das Darstellen der unsichtbaren Innenwelt bis zu den herausfordernden \nSprachhandlungen des Berichtens, Erzählens oder Erklärens.\n\nBedeutung für das Kind\nKinder wollen ihre materielle und soziale Umwelt mit allen Sinnen erleben und entdecken. \nDabei spielt die Sprache eine zentrale Rolle: Sie erlaubt es, neue Begriffe zu bilden, \nzu erproben und auszudifferenzieren und eröffnet der kognitiven und emotionalen \nEntwicklung damit ganz neue Dimensionen. Kinder brauchen Sprache, um ihre Lebens-\nwelt kennenzulernen und zu benennen. Sie benötigen sie aber auch, um ihre Bedürfnisse \nmitzuteilen und ihre Emotionen zu regulieren. Schliesslich brauchen Kinder die Sprache, \num das Hier und Jetzt zu überwinden und sich über Dinge zu unterhalten, die in der \nSituation nicht wahrnehmbar sind (z.B. über zurückliegende Erlebnisse, eigene Pläne, \nerfundene Geschichten oder ihr Weltwissen). Dazu müssen sie – zunächst mit Unter-\nstützung Erwachsener – herausfordernde Sprachhandlungen realisieren.\n\nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen \nKinder brauchen viele Gelegenheiten, ihr sprachliches Repertoire auf- und auszubauen. \nErwachsene Bezugspersonen können einerseits solche Gelegenheiten schaffen und \naufgreifen und den Kindern andererseits als Sprachvorbilder einen reichhaltigen sprach-\nlichen Input geben. Die folgenden Aspekte unterstützen einen vielfältigen Sprachge-\nbrauch:\n\nGegenstände, Tätigkeiten und Eigenschaften benennen. Erwachsene unterstützen die \nSprachentwicklung von Kindern, wenn sie in Alltagssituationen (z.B. beim Wickeln, \nBaden, Einkaufen, Anziehen und Kochen, beim Hantieren mit einer Rassel oder bei der \ngemeinsamen Betrachtung eines Bilderbuchs) ihr Handeln laufend sprachlich begleiten \nund dabei Gegenstände, Tätigkeiten oder Eigenschaften (z.B. Farben oder Häufigkei-\nten) benennen. Sie können auch die Interessesignale und das Handeln des Kindes \nsprachlich begleiten. Wenn Objekte sprachlich benannt werden, ist es wichtig, dass dies \nnicht isoliert geschieht, sondern dass die Wörter in einen Kontext eingebettet werden \n(z.B. «Das ist eine Katze. Sie miaut und schnurrt und hat ein weiches, schwarzes Fell.»). \nSo können Kinder ihren Wortschatz nicht nur erweitern, sondern auch vernetzen. Unter-\nstützend ist es auch, wenn Kinder begleitend zu den sprachlichen Äusserungen mög-\nlichst viele körperliche bzw. alle Sinne ansprechende Erfahrungen machen können \n(wenn sie also die erwähnte Katze nicht nur sehen, sondern auch anfassen, sie hören \noder auch riechen können).\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n 4\n\n\n\n29\n\nInnere Vorgänge sprachlich ausdrücken. Sprache ist unabdingbar, damit Kinder ihre \neigenen inneren Vorgänge zum Ausdruck bringen, aber auch die Emotionen oder Ab-\nsichten ihrer Mitmenschen verstehen können. Es gibt im Alltag zahllose Gelegenheiten, \nüber Gefühle, Befindlichkeiten oder Handlungspläne zu sprechen (z.B. wenn Kinder \nFreude oder Schmerz erleben oder beobachten oder wenn eine Aktivität bestimmt und \nvorbesprochen werden soll). Auch Figuren und Handlungen aus Bilderbüchern sind ein \ngutes Übungsfeld, um innere Vorgänge zu versprachlichen. Je nach Kontext und Fähig-\nkeiten der Kinder können Erwachsene ihre Unterstützung variieren, indem sie entweder \nstellvertretend für das Kind formulieren (z.B: «Der Mann im Buch ist traurig, weil ihm sein \nEis auf den Boden gefallen ist und er es jetzt nicht mehr essen kann.») oder das Kind mit \nFragen, Antwortoptionen oder Erweiterungen beim eigenen Formulieren unterstützen \n(z.B. «Was meinst du, wie geht es diesem Mann? Ist er traurig? Wütend? Glücklich? Was \nmacht er wohl als nächstes?»). Dabei können je nach Situation geschlossene, offene \noder Entscheidungsfragen eingesetzt werden.\n\nHerausfordernde Sprachhandlungen realisieren. Wenn über Sachverhalte gesprochen \nwird, die ausserhalb des unmittelbaren Wahrnehmungsraums liegen (z.B. in der erlebten \nVergangenheit oder in der Fantasie), oder wenn Wissen und Meinungen thematisiert \nwerden, die ebenfalls nicht sichtbar sind, dann ist das gemeinsame Verstehen besonders \nstark auf die Sprache angewiesen. Darum sind für die Bewältigung solcher herausfor-\ndernder Sprachhandlungen auch elaboriertere sprachliche Mittel notwendig (z.B. Kon-\njunktivformen im Fantasiespiel oder wenn/dann-Konstruktionen beim Argumentieren). \nBeim späteren schulischen Lernen sind die Unterrichtsgegenstände oft distant (d.h. \nnicht in der Unterrichtssituation präsent, z.B. Vögel im Umweltunterricht) oder abstrakt \n(z.B. Operationen im Mathematikunterricht). Deshalb spielen solche Sprachfähigkeiten \nfür den Schulerfolg eine zentrale Rolle.\n\nDie Kinder machen erfahrungsgemäss viele Angebote für herausfordernde Sprach-\nhandlungen. Erwachsene können diese Initiativen aufgreifen und die Kinder bei der \nErweiterung ihrer Beiträge und bei ihrer zunehmend selbständigen Realisierung unter-\nstützen. Fragen wie «Was hast du da erlebt?» oder «Was willst du heute nach dem \nZnüni spielen?» laden Kinder dazu ein, über eigene zurückliegende oder zukünftige \nErlebnisse zu berichten. Fragen wie «Wie funktioniert das?» oder «Warum lachst du?» \ninitiieren Erklärungen. Die Fragen «Was meinst du dazu?» oder «Findest du das auch?» \nladen Kinder zum Argumentieren ein. Die Herausforderung für Erwachsene besteht vor \nallem darin, die Kinder angepasst und anregend zu unterstützen (z.B. mit geeigneten \nFragen, Formulierungshilfen oder Antwortoptionen). Die folgenden vier herausfordernden \nSprachhandlungen spielen im Alltag von Kindern ab ca. zweieinhalb Jahren eine zuneh-\nmend wichtige Rolle:\n–\t Realitätsbezogenes Berichten: Reale distante Welt sprachlich darstellen  \n\n(z.B. vergangene Erlebnisse darstellen, zukünftige und mögliche Erlebnisse \ndarstellen, die eigene Innenwelt darstellen, Weltwissen aus Medien erschliessen \nund medial festhalten).\n\n–\t Fiktionales Erzählen: Fiktive Welt sprachlich darstellen (z.B. erzählte Geschichten \nhören und Geschichten erzählen, fiktive Welt inszenieren, über Geschichten \nreden, Geschichten aus Medien erschliessen und medial festhalten).\n\n–\t Erklären: Wissen sprachlich weitergeben (z.B. einzelne Anweisungen verstehen \nund geben, Sachverhalte kommentieren, Sachverhalte und Vorgehensweisen \nbegründen, Fragen und Vermutungen zu Sachverhalten formulieren).\n\n–\t Argumentieren: Eigene Standpunkte vertreten (z.B. Standpunkte begründen und \nverteidigen, Erklärungen anderer aufgreifen und beurteilen).\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n\n\n30\n\nBeschreibung Kommentar\n\nDie Gruppe ist beim Znüniessen. Zora \nbeginnt zu berichten, dass sie zu Hause \naus WC-Rollen einen Zauberstab  \ngebastelt habe und jetzt damit zaubern \nkönne. Die Spielgruppenleiterin fragt \nnach, was sie denn verzaubert habe. \nZora sagt, dass sie ihren Vater in einen \nMarienkäfer und den Bruder in einen \nRitter verzaubert habe. Nach einer Weile \nschaltet sich Celal ein, der noch sehr \nwenig Deutsch spricht. Er meint aufge-\nbracht, dass Zora lüge und gar nicht \nzaubern könne. Die Spielgruppenleiterin \nberuhigt ihn und erklärt ihm, dass Zora \nnicht lüge, sondern eine Fantasie\ngeschichte erzähle. Zora ergänzt, dass \nman beim Spielen und im Traum alles \nverzaubern könne.\n\nIn dieser Situation lassen sich verschie-\ndene herausfordernde Sprachhandlungen \nbeobachten: Zora beginnt mit einem \nrealen Bericht (sie hat einen Zauberstab \ngebastelt) und wechselt dann zum \nfiktiven Erzählen (sie hat den Bruder in \neinen Ritter und den Vater in einen \nMarienkäfer verzaubert). Celal kann diese \nWechsel nicht nachvollziehen. Er bezieht \neine Gegenposition und kritisiert Zoras \nAussage. Die Spielgruppenleiterin \nerkennt Celals Verständnisproblem und \ngeht auf ihn ein. Sie erklärt ihm den \nUnterschied zwischen Lügen und fiktivem \nErzählen und wird dabei von Zora \nunterstützt. \nZora wechselt in dieser Sequenz mühelos \nvon einer Sprachhandlung zur anderen. \nCelal erkennt ihren Wechsel zum fiktiven \nErzählen noch nicht, beteiligt sich aber \nrezeptiv am Berichten und Erklären und \ninitiiert selber eine Argumentation.\n\nZugänge zu früher Literalität eröffnen\nIn unserer Informationsgesellschaft sind Kinder ständig von Schrift und Medien \numgeben. Auf dem Weg zu einer kompetenten und kritischen Nutzung dieser \nfaszinierenden Werkzeuge brauchen sie unsere Begleitung. Es geht darum, \nihre Aufmerksamkeit für sprachliche Formen zu wecken, ihre Interessen an \nSymbolen und Schrift aufzunehmen und gemeinsam die Welt der Kinderbücher \nund -medien zu entdecken. Zudem sollten Erwachsene auch ihren eigenen \nUmgang mit Schrift und Medien sichtbar machen und dem Kind erklären.\n\nBedeutung für das Kind\nIm Alltag vieler Kinder ist Sprache nicht nur als Mittel der mündlichen Kommunikation, \nsondern auch in literarischen Formen (in Versen, Liedern und Geschichten), als Schrift \nund in verschiedenen Medien präsent. Kinder erleben, wie ältere Kinder und Erwachsene \ndiese Möglichkeiten nutzen, und wollen sich auch an solchen Aktivitäten beteiligen. \nBeim Singen oder Geschichtenerzählen ist Sprache eingebettet in inspirierende und \nbereichernde Gemeinschaftserfahrungen. Der Rhythmus, die Melodie und Wieder\nholungen in Versen, Fingerspielen und Liedern ermöglichen es bereits ganz jungen \nKindern, sich mit Bewegungen, Lautieren und Summen aktiv zu beteiligen. Die Aus-\neinandersetzung mit Symbolen und Buchstaben eröffnet den Kindern Zugänge zu vielen \ninteressanten Lebensbereichen (z.B. Einkaufen, Bahnfahren oder Büroarbeit). In Bilder-\nbüchern, Fernsehsendungen oder im Internet treffen sie auf Sachwissen über nahe und \nferne Welten und auf Geschichten, die sie herausfordern und stärken. Kinder möchten \ndiese Möglichkeiten entdecken, ausprobieren und geniessen. Sie greifen heraus, was für \nsie interessant und zugänglich ist, und setzen es in ihren eigenen Aktivitäten ein – als \nMittel der Kommunikation, in eigenständiger Weise und nicht auf korrekte Formen oder \nRegeln ausgerichtet. \n \nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen\nErwachsene dürfen darauf vertrauen, dass auch diese Bildungsprozesse aus Antrieb \nder Kinder und nach ihrer eigenen Logik ablaufen. Kinder brauchen aber Zugang zu \nliteralen Objekten und Aktivitäten sowie Kommunikationspartner für ihre Auseinander-\nsetzung mit Literalität. Die folgenden Aspekte unterstützen die frühe literale Bildung \nder Kinder:\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n 5\n\nBeispiel:\nZaubern\n\n3- bis 4-jährige Kinder,\nSpielgruppe\n\n\n\n31\n\nReime, Verse und Lieder pflegen. Gebundene Formen der Sprache wie Reime, Verse \nund Lieder zeichnen sich durch ihre Musterhaftigkeit aus: Sie sind rhythmisch aufgebaut \nund bleiben konstant (z.B. Schlaflieder oder Fingerverse) oder werden in vorhersehbarer \nWeise variiert (z.B. im Lied «Quando si pianta la bella polenta»). Damit bieten sie den \nKindern bei wiederholtem Einsatz rasch die Möglichkeit, sich aktiv zu beteiligen (vom \nMitmachen einzelner Bewegungen über das Mitsprechen oder Mitsingen und das selb-\nständige Sprechen und Singen bis zur kreativen Variation). Reime, Verse und Lieder soll-\nten deshalb oft wiederholt werden, wobei die Erwachsenen die Führungsrolle zuneh-\nmend den Kindern übergeben können (das ist im Rahmen von Ritualen in Familien, Kitas \nund Spielgruppen gut möglich). Bereits Säuglinge können dabei Initiativen und Vorlieben \nzeigen.\n\nMit Sprache spielen und Sprache untersuchen. Sprache ist nicht nur ein Mittel der Kom-\nmunikation, sondern kann auch selber zum Spiel- und Gesprächsgegenstand werden. \nDas betrifft – auch schon bei kleinen Kindern – sprachliche Phänomene auf allen lingu-\nistischen Ebenen: Säuglinge quietschen bei vorsprachlichen Lautspielereien vor Ver-\ngnügen. Sie lieben Wiederholungen und Überraschungen und bringen sie schon bald \nselber mit ein. Ältere Kinder entdecken Lautmerkmale der Sprache (z.B. beim Auf- und \nAbbauen von Wörtern im Lied «Auf der Mauer, auf der Lauer») oder Wortbedeutungen \n(z.B. bei sogenannten Teekesselwörtern wie «Schloss», das sowohl einen Schliess-\nmechanismus als auch ein Gebäude bezeichnet, oder beim Vergleichen eines Wortes \nin verschiedenen Sprachen), aber auch Phänomene der Kommunikation (z.B. lustige \nMissverständnisse). Ein dosierter Einsatz solcher Sprachspiele kann das Zusammen-\nsein mit Kindern bereichern. Wichtiger ist es aber, in der Alltagskommunikation die sich \nspontan ergebenden Anlässe zu kurzen Perspektivenwechseln auf diese metalinguis-\ntische Ebene zu nutzen (z.B. bei einer Wortverwechslung weitere Wörter mit ähnlichen \nKlängen oder Bedeutungen zu suchen oder gemeinsam herauszufinden, wie es zu einem \nMissverständnis gekommen ist).\n\nBeschreibung Kommentar\n\nWährend der Weihnachtszeit erzählen die \nEltern ihrer knapp 4-jährigen Tochter  \nRamona die Weihnachtsgeschichte und \nbetrachten mit ihr ein Bild mit dem Stern \nvon Bethlehem. Dabei sprechen sie auch \nüber dessen charakteristischen Schweif. \nEinige Tage später bemerkt Ramona an \neinem Haus einen Stern als Weihnachts\nbeleuchtung und sagt zu ihrem Vater: \n«Schau mal, der Stern von Bethle.» Der \nVater wundert sich und fragt Ramona, \nwarum das denn der Stern von Bethle sei. \nDarauf erklärt ihm Ramona, dass dies ja \nnicht gut der Stern von Bethlehem sein \nkönne, weil ihm ja der Schweif fehle. Des-\nhalb sei dies eben der Stern von Bethle.\n\nIn dieser Situation wird deutlich, wie \nSprache in Alltagssituationen selber zum \nGegenstand der Aufmerksamkeit werden \nkann. Ramona repräsentiert den Stern \nohne Schweif auch sprachformal, indem \nsie das Wort «Bethlehem» verkürzt. \nInitiiert wurde diese Sprachreflexion vom \nKind. Der Vater hat Ramonas Angebot \nverstanden, aufgegriffen und weiterge-\nführt, indem er sie eingeladen hat, ihre \nAussage zu erklären. Dank der gemeinsa-\nmen Vorerfahrung – dem Erzählen der \nWeihnachtsgeschichte mit Bildbetrach-\ntung – konnten sich beide auf den Stern \nim Bilderbuch beziehen, was das gemein-\nsame Verstehen ermöglicht hat.\n\nZeichen und Lautschrift erkunden. In der Schrift wird die Sprache sichtbar und haltbar. \nBedeutung lässt sich aber nicht nur sprachlich, sondern auch in Form von Bildern sicht-\nbar machen und aufbewahren. Deshalb bilden das «Lesen» und Zeichnen von Bildern \nund Symbolen wichtige Grundlagen für den Schriftgebrauch. Im Alltag bieten sich un-\nzählige Möglichkeiten, solche Zeichen zu «lesen» (z.B. beim Betrachten eines Bilder-\nbuchs oder beim «Lesen» von Verkehrszeichen) und zu «schreiben» (z.B. beim Zeichnen \neiner Einkaufsliste oder eines Erlebnisses). Um das Funktionieren der Lautschrift zu \nverstehen, müssen Kinder in der Lage sein, Lautmerkmale der Sprache zu erkennen \n(phonologische Bewusstheit), einzelne Laute in gesprochenen Wörtern zu isolieren \n(phonemische Bewusstheit), einzelne Buchstabenformen zu unterscheiden (graphemi-\nsche Bewusstheit) und Laute den Buchstaben zuzuordnen (Buchstabenkenntnis). Erst \nauf dieser Grundlage können sie unbekannte Wörter erlesen oder eigene Wörter ver-\nschriften. Allerdings erkennen viele Kinder häufige oder charakteristische Wörter auch \nvorher schon als ganze Wortbilder (z.B. den Namen ihrer Familie auf dem Schild ihrer \n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nBeispiel:\nStern vo Bethle\n4-jähriges Kind, Familie\n\n\n\n32\n\nWohnungsklingel oder die Schriftzüge attraktiver Produkte im Regal des Einkaufsladens). \nErwachsene sollten interessierten Kindern Einblick in ihre eigene Schriftpraxis geben. \nSie können Kinder auch dazu anregen, Bilder, Symbole und Schrift selbst «lesend» und \n«schreibend» zu nutzen. Bei entsprechendem Interesse der Kinder ist es auch sinnvoll, \nihre Aufmerksamkeit für die Lautsprache, die Schrift sowie für Laute und Buchstaben \nzu schärfen.\n\nBilderbücher und andere Kindermedien nutzen und geniessen. Bilderbücher (und dazu-\ngehörige Spiele), Hörspiele oder Videofilme ermöglichen es den Kindern, ihren Interessen \nfolgend unzählige Welten zu entdecken, die über das Hier und Jetzt der aktuellen Situa-\ntion hinausführen. Erwachsene können dafür sorgen, dass Kinder Zugang zu vielfältigen \nund altersgerechten Kindermedien haben. Das Angebot sollte sowohl realitätsbezogene \nSachtexte (z.B. über Familienalltag, Tiere oder Baumaschinen) als auch fiktionale Ge-\nschichten (z.B. über Kindererlebnisse oder Fantasiewesen) enthalten. \n\nKinder sollten aber nicht nur Themen und unterschiedliche Bilderbücher, sondern auch \nandere Medien interessegeleitet nutzen können. Deshalb ist es sinnvoll, auch geeignete \nHörmedien (z.B. Geschichten auf digitalen Tonträgern) und Filme (z.B. Kindersendungen \nim Fernsehen oder Trickfilme als digitale Videos) anzubieten. Für die Nutzung dieser \nMedien lassen sich folgende Empfehlungen abgeben:\n–\t Kinder sollten neue Inhalte und Medien in Begleitung vertrauter Bezugspersonen \n\nkennenlernen. Es ist wichtig, dass sie in ihrem Verständnis unterstützt werden, \nihre Eindrücke und Gedanken mit anderen teilen und Bezüge zu ihren eigenen \nErfahrungen herstellen können.\n\n–\t Kinder lieben es, interessante Bücher, Hörspiele oder Filme immer wieder \nanzuschauen bzw. anzuhören. Dabei entdecken sie immer mehr Details, dringen \ntiefer in die dargestellten Sachverhalte oder Geschichten ein und bauen so ein \numfassendes Verständnis auf. Nach einer begleiteten Erstbegegnung profitieren \nsie von Wiederholungen – auch allein oder zusammen mit anderen Kindern.\n\n–\t Neben Gesprächen über Medieninhalte (s. Punkt 1) und die wiederholte Nutzung \nvon Medien (s. Punkt 2) ist auch die weiterführende produktiv-gestaltende \nVerarbeitung von grosser Bedeutung (z.B. beim Nachspielen von Geschichten \nmit Spielfiguren oder beim Erfinden neuer Erlebnisse einer Geschichtenfigur).\n\nBeschreibung Kommentar\n\nEine Tagesmutter betrachtet mit dem \n2-jährigen José ein Wimmelbuch. Wäh-\nrend der Junge die ersten Buchseiten \nrelativ schnell umblättert, verweilt er län-\nger bei einer Buchseite, die einen Zoo \nmit vielen Tieren darstellt. Er zeigt auf \nverschiedene Tiere und benennt sie. Die \nTagesmutter bestätigt Josés Aussagen \nund erweitert sie mit weiteren Informa\ntionen zu einzelnen Tieren. Zusammen \nerfinden sie kleine Geschichten mit den \nTierfiguren aus dem Buch. Nach einer \nWeile fragt die Tagesmutter José, ob er \nauch schon einmal in einem Zoo gewe-\nsen sei und was ihm dort am besten ge-\nfallen habe. Daraus entwickelt sich ein \nGespräch über frühere Zoobesuche.\n\nAnlass für das Gespräch ist eine Seite in \neinem Bilderbuch, die José offensichtlich \ninteressiert. Die Tagesmutter erkennt \ndieses Interesse und gibt José den nötigen \nRaum und die passenden Hilfestellungen, \ndamit er sich sprachlich mit diesem Thema \nauseinandersetzen kann. Die Bilder und \ndie Unterstützung der Tagesmutter er-\nmöglichen den beiden die Realisierung \nverschiedener Sprachhandlungen: José \nbenennt die im Buch dargestellten Tiere, \ngemeinsam erfinden sie kleine fiktive \nGeschichten und schliesslich gelingt ein \nBericht über Josés frühere Erlebnisse.\n\nDas Vorlesen und gemeinsame Bilderbuchgespräche sind heute als ausgesprochen \nwertvolle und wirksame Bildungsgelegenheiten unbestritten. Sie ermöglichen u.a. \npositive Gemeinschaftserlebnisse, das Vertrautwerden mit vielfältigen Nutzungsmög-\nlichkeiten von Bilderbüchern, die Auseinandersetzungen mit interessanten Themen, \ndas gemeinsame Spinnen längerer Gesprächsfäden und das Vertrautwerden mit einer \nstärker schriftlich geprägten Sprache. Hinzu kommt, dass bereits kleine Kinder ihnen \nbekannte Bilderbücher auch selbständig nutzen können.\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\nBeispiel:\nWimmelbuch\n\n2-jährige Kinder, Tagesfamilie\n\n\n\n33\n\nDiese Vorzüge gelten auch für geeignete Hörspiele und Filme – sofern ihre Nutzung \nvon Erwachsenen entlang der oben ausgeführten Prinzipien sorgfältig begleitet wird. \nKinderbücher und andere Kindermedien sind in öffentlichen Bibliotheken leicht zugäng-\nlich. Oft bieten Bibliotheken auch attraktive Leseanimationsprogramme für Kinder und \nihre Eltern an. Inzwischen gibt es in etlichen Schweizer Städten auch interkulturelle \nBibliotheken mit Kinderbüchern und -medien in vielen Sprachen (für eine Übersicht \ns. www.bibliomedia.ch). Hier finden auch Familien, die zu Hause kein Deutsch sprechen, \nein vielfältiges Angebot. \n\nMehrsprachigkeit wertschätzen und unterstützen\nJunge Kinder können problemlos mehrere Sprachen erwerben und gebrau-\nchen. Entscheidend ist weniger die grammatikalische Korrektheit als das \nGelingen von engagierter und anregender Kommunikation. Beim Erstsprach\nerwerb geht es darum, dass Eltern in ihren stärksten Sprachen mit dem Kind \nkommunizieren und dass das Kind die verschiedenen Sprachen klar zuordnen \nkann. Wenn Kinder Deutsch als Zweitsprache lernen, ist es wichtig, dass die \nErwachsenen die Erstsprachen der Kinder wertschätzen und das gemeinsame \nVerstehen auch mit nichtsprachlichen Mitteln unterstützen. Ausserdem \nbrauchen die Kinder möglichst viel Kontakt mit der Zielsprache Deutsch.\n\nBedeutung für das Kind\nDie erste(n) Sprache(n), die Kinder im Umgang mit ihren engsten Bezugspersonen er-\nwerben, ist/sind für die frühe Identitätsbildung von zentraler Bedeutung. Kinder wollen \nmit ihren Nächsten kommunizieren, an ihrer Gemeinschaft teilhaben und sich dabei \nselbst erfahren und erfinden. Dafür brauchen sie neben Berührungen, Blickkontakten, \nGesichtsausdrücken und Gesten zunehmend auch sprachliche Mittel. Aus welchem \nSprachsystem (z.B. Deutsch oder Albanisch) diese Mittel stammen, ist für sie zunächst \nvöllig irrelevant: Sie lernen durch Kommunikation, die entsprechenden Laute, Wörter \nund Satzstrukturen zu erkennen und zu gebrauchen. Darum sind auch zwei- oder drei-\nsprachige Familien aus Kindersicht kein Problem – für sie sind zunächst alle Sprachen \neinfach Teil ihrer ganz persönlichen Erstsprache, die sie erst allmählich als unter-\nschiedliche Sprachsysteme mit je spezifischen Wörtern und Strukturen unterscheiden.\n\nWenn sich Kinder in einer fremden Sprachumgebung neu zurechtfinden müssen (z.B. \nbeim Eintritt in eine Kita oder Spielgruppe), kann das für sie zunächst sehr verunsi-\nchernd sein: einerseits, weil ihre sprachlichen Kommunikationsmittel scheinbar nicht \nmehr funktionieren, und andererseits, weil sie sich in einem zentralen Aspekt ihrer \nIdentität als anders, fremd, nicht zugehörig erleben. In dieser Situation brauchen sie \nzwingend Bezugspersonen, die auch mit nichtsprachlichen Mitteln zuverlässig kommu-\nnizieren, ihnen auch nichtsprachliche Formen der Teilhabe ermöglichen und ihre eigene \nSprache und Identität anerkennen und wertschätzen. Unter diesen Bedingungen ist es \nfür sie gut möglich, rasch eine weitere Sprache als Zweitsprache zu erwerben. Dieser \nProzess wird durch das gemeinsame Tun mit anderen Kindern, die die neue Umgebungs-\nsprache (in der Regel Deutsch) bereits sprechen, enorm beschleunigt. Wenn jedoch \nsolche Kinder als Spielpartnerinnen und -partner fehlen, sind mehr Gesprächsgelegen-\nheiten mit Erwachsenen und ein grösserer sprachlicher Input durch die erwachsenen \nBezugspersonen (und evtl. durch geeignete deutschsprachige Medien) notwendig.\n\nUnterstützende Beiträge der Erwachsenen\nErwachsene können die Sprachbildung mehrsprachiger Kinder durch ihren eigenen \nSprachgebrauch sowie durch einen reflektierten Umgang mit Kindern, die Deutsch (oder \neine andere Sprache) als Zweitsprache lernen, unterstützen. Dabei stehen die folgenden \nAspekte im Vordergrund:\n\nDie stärkste eigene Sprache benutzen. Kinder brauchen Bezugspersonen, die emotio-\nnal und kognitiv engagiert, sprachlich reichhaltig und unterstützend mit ihnen kommuni-\nzieren. Das sind hohe Anforderungen, die in einer unvertrauten Sprache nicht zu erfüllen \nsind. Darum ist es wichtig, dass Eltern mit ihren kleinen Kindern zu Hause in ihren \nstärksten Sprachen sprechen. Es ist für den Spracherwerb ungünstig und für die \nIdentitätsbildung ein Verlust, wenn sie den Kindern – mit den besten pädagogischen \n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n 6\n\n\n\n34\n\nAbsichten – ihre eigenen Formen zum Ausdruck von Gefühlen und Gedanken, ihre \neigenen Lieder und Verse oder ihre eigenen Geschichten, Bilderbücher und Schriften \nvorenthalten. Viele öffentliche Bibliotheken bieten heute auch Kindermedien in verschie-\ndenen Migrationssprachen an. In den interkulturellen Bibliotheken (für eine Übersicht \ns. www.interbiblio.ch) ist die Auswahl an Medien in vielen Sprachen besonders gross. \n\nDiese Leitlinie ist grundsätzlich auch für Bezugspersonen in pädagogischen Einrichtun-\ngen gültig. Allerdings tritt bzw. treten in diesem professionellen Umfeld die gemeinsame(n) \nAlltagssprache(n) der Einrichtung – in der Regel Deutsch, in zweisprachigen Einrich-\ntungen z.B. Deutsch und Englisch – in den Vordergrund. Es geht also darum, in der \nAlltagssprache bzw. den Alltagssprachen engagiert und herausfordernd zu kommuni-\nzieren. Fachpersonen, die sich in Deutsch (und ggf. in der zweiten Alltagssprache) noch \nnicht problemlos verständigen können, sollten bei der Weiterentwicklung ihrer Sprach-\nfähigkeiten unterstützt werden. Im Sinne einer kommunikationsorientierten Sprach-\nbildung spricht aber nichts dagegen, dass sich Fachpersonen bei Bedarf auch in ihrer \ngemeinsamen Erstsprache mit Kindern verständigen.\n\nDie Frage, ob eine Einrichtung Schweizerdeutsch oder Hochdeutsch als Alltagssprache \nverwenden sollte, ist nicht generell zu beantworten. Sie muss unter Berücksichtigung \nder sprachlichen Zusammensetzung der Kindergruppen getroffen werden. Wenn viele \nKinder Deutsch als Zweitsprache lernen und wenige deutschsprachige Kinder als \nSprachvorbilder zur Verfügung stehen, sollte Hochdeutsch gewählt werden, weil es \na) von den Bezugspersonen einheitlicher gebraucht wird und damit leichter zu erlernen \nist, b) bereits auf die Sprache in schriftlichen Texten vorbereitet und c) für Kinder, die zu \nHause schweizerdeutsch sprechen, ein zusätzliches Bildungsangebot darstellt. Wenn \ndie Kindergruppe mehrheitlich deutschsprachig ist, sind beide Varietäten als Alltags-\nsprache möglich – Schweizerdeutsch und Hochdeutsch haben viel mehr Gemeinsam-\nkeiten als Unterschiede und die Kinder werden die jeweils andere Varietät im Schulalter \nspielend erwerben – die Standardsprache im Unterricht (und über die Medien), den \nDialekt in der Freizeit im Umgang mit Gleichaltrigen.\n\nDen Gebrauch verschiedener Sprachen klar ersichtlich gestalten. Die Befürchtung, dass \nKinder durch den Kontakt mit mehreren Sprachen in ihrem sprachlichen Lernen be-\nhindert werden könnten, ist unbegründet: Kleine Kinder wollen kommunizieren und \nbenutzen dabei die sprachlichen Mittel, die in ihrem Umfeld funktionieren, egal, aus \nwelchem Sprachsystem sie stammen. Weil es beim Spracherwerb aber wesentlich um \ndas Erkennen und Erproben von sprachlichen Formen (wie Lauten, Wörtern und Satz-\nstrukturen) geht und solche Formen nur bei wiederholtem stabilem Auftreten erworben \nwerden können, sind Kinder darauf angewiesen, dass der Gebrauch verschiedener \nSprachen für sie erkennbar und erwartbar ist. In mehrsprachigen Familien besteht die \neinfachste Lösung darin, dass jede Bezugsperson konsequent in ihrer eigenen stärksten \nSprache mit dem Kind spricht («one person, one language»). So ist für das Kind immer \nklar, auf welches Formenrepertoire es in der Kommunikation gerade zugreifen soll. Es \nist aber auch möglich, den Sprachengebrauch nicht über Personen, sondern über Situa-\ntionen zu regeln. Zum Beispiel können Eltern mit unterschiedlichen Erstsprachen eine \ngemeinsame Alltagssprache festlegen, die situativ immer dann verwendet wird, wenn \nKinder mit beiden Elternteilen gleichzeitig kommunizieren. Auch Besuche von oder bei \nVerwandten sind Situationen, die häufig einen vom Alltag abweichenden Sprach\ngebrauch mit sich bringen. Zentral ist, dass die verschiedenen Sprachen stabil (an \nPersonen oder Situationen festgemacht) und damit für das Kind klar verständlich \ngebraucht werden.\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n\n\nBeschreibung Kommentar\n\nAn einem Familientreffen spielt die \n3.5-jährige deutschsprachige Chantal mit \nihrem 4-jährigen Cousin Roger. Dieser \nlebt in England und spricht vorwiegend \nEnglisch (seine Mutter- und Familien\nsprache ist Englisch, sein Vater spricht \nschweizerdeutsch mit ihm). \nIns gemeinsame Spiel vertieft spricht \nzunächst jedes Kind in seiner eigenen \nErst- bzw. Familiensprache und die  \nbeiden verständigen sich mit allen ihnen \nzur Verfügung stehenden nichtsprach\nlichen Mitteln. Das funktioniert eine Weile \ngut, dann kommt es zum Streit. Nun  \ngreift Chantal wiederholt und energisch \nzum einzigen ihr bekannten englischen \nWort «No!», während Roger sein Deutsch \nmobilisiert und sich wehrt: «Das will ich \nnicht!»\n\nDieses Beispiel zeigt einerseits, dass die \nSprache nur ein Instrument im Orchester \ndes ganzheitlichen kommunikativen  \nHandelns von Kindern ist: Die Verständi-\ngung im gemeinsamen Spiel funktioniert \ngut, obwohl Chantal die englischen Äus-\nserungen von Roger nicht versteht. Der \nKonflikt entzündet sich nicht an Sprach\nproblemen, sondern am Spielverlauf. \nAndererseits zeigt sich am Wechsel zur \nSprache des «Gegners» bzw. der  \n«Gegnerin», dass beide Kinder sehr wohl \nein Bewusstsein für die beiden unter-\nschiedlichen Sprachen haben und dass \nsie die Sprachen eng mit ihren Identitäten \nverbinden (der Widerstand und der  \neigene Bestimmungsanspruch werden \ndurch diesen Wechsel besonders nach-\ndrücklich markiert).\n\nDie Sprachen der Kinder wertschätzen. Die Erstsprachen der Kinder sind – bedingt \ndurch ihre Bedeutungen im Umgang mit ihren engsten Bezugspersonen – stark mit der \nkindlichen Identitätsbildung verbunden. Entsprechend sensibel reagieren Kinder auf die \nWahrnehmung und Wertschätzung ihrer Sprachen (wie auch auf deren Vernachlässi-\ngung oder Geringschätzung): Wo ihre Sprachen willkommen und sichtbar sind, fühlen \nsie sich auch persönlich ernstgenommen und zugehörig. Erwachsene können die beson-\nderen sprachlichen Ressourcen mehrsprachiger Kinder einerseits in Einzelgesprächen \nwertschätzen (indem sie sich z.B. nach bestimmten Wörtern und Ausdrücken in der \nErstsprache (ggf. in den Familiensprachen) des Kindes erkundigen oder Interesse zeigen, \nwenn das Kind seine Sprache verwendet). Andererseits können sie die Mehrsprachigkeit \neinzelner Kinder, aber auch die gemeinsame Vielsprachigkeit in der Kindergruppe «öf-\nfentlich» sichtbar machen, würdigen und pflegen (z.B. mit Begrüssungsritualen und \nLiedern in verschiedenen Erstsprachen, durch Bilderbücher und Kindermedien in den \nErstsprachen der Kinder oder indem sie Eltern einladen, in ihren Sprachen Geschichten \nzu erzählen). Wenn sie auch ihre eigene Mehrsprachigkeit zeigen, können sie für Kinder \nund Eltern weitere Barrieren abbauen und zusätzliches Vertrauen schaffen.\n\nBeschreibung Kommentar\n\nDie Kindergruppe ist auf einem Spazier-\ngang unterwegs, als Joao (4 Jahre) leise \nein Lied auf Portugiesisch – seiner Erst-\nsprache – vor sich hin singt. Die Fachper-\nson hört dies und drückt ihre Bewunde-\nrung für das schöne Lied aus. Am Abend \nbittet sie die Mutter, ihr den Liedtext \naufzuschreiben, damit sie das Lied auch \nin der Gruppe gemeinsam singen kön-\nnen. Von nun an singt die Kindergruppe \ndas neue Lied jeweils im Morgenkreis. \nJoao singt laut mit und strahlt dabei über \ndas ganze Gesicht.\n\nDie Fachperson nutzt in diesem Beispiel \ndie spontan sich ergebende Gelegenheit, \nJoaos Erstsprache Portugiesisch sicht-\nbar zu machen und auf eine sehr persön-\nliche Weise und damit besonders positiv \nwertzuschätzen. Dabei lässt sie es nicht \nbewenden: Mit Unterstützung der Eltern \n(die dabei ebenfalls Wertschätzung für \nihre Sprache erfahren) lern sie das Lied \nzunächst selbst und dann mit der ganzen \nKindergruppe, sodass Joao durch die \nTeilhabe aller Kinder an seiner Sprache \nund Kultur zusätzlich gestärkt wird.\n\nBeispiel:\n«No!» – «Das will ich nicht!»\n3- bis 4-jährige Kinder, Familie\n\nBeispiel:\nPortugiesisches Morgenlied\n2- bis 4-jährige Kinder, Kita\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n35\n\n\n\n36\n\nTeilhabe und Kommunikation auch nichtsprachlich sicherstellen. Beim Erstspracherwerb \nkommunizieren sehr kleine Kinder zunächst nichtsprachlich (mit Berührungen, Objekten, \nBlickkontakt, Geräuschen, Gesichtsausdrücken und Gesten) und lernen dann schritt-\nweise, das zusätzliche Potenzial der sprachlichen Ausdrucksmittel zu erkennen und zu \nnutzen. Die Sprache wird im Orchester der Ausdrucksmittel allmählich mächtiger und \nprominenter und Kinder können mit ihrer Hilfe zunehmend anspruchsvolle kommunikative \nAufgaben bearbeiten (z.B. ihre Gefühle beschreiben oder von einem Erlebnis berichten). \n\nBeim Zweitspracherwerb – d.h. beim zeitlich versetzten Erwerb einer zweiten Alltags-\nsprache – ist das anders: Diese älteren Kinder haben in ihrer Erstsprache bereits gelernt, \nmithilfe sprachlicher Mittel über komplexe Inhalte zu kommunizieren. Wenn sie ihre \nErstsprache aus situativen Gründen (z.B. weil in der Kita nicht Portugiesisch, sondern \nDeutsch gesprochen wird) nicht einsetzen können, sind sie zunächst in ihren Ausdrucks- \nund Verstehensmöglichkeiten stark eingeschränkt: Sie haben komplexe (z.B. emotio-\nnale oder kognitive) Kommunikationsbedürfnisse, verfügen aber nicht über die in dieser \nSituation funktionierenden sprachlichen Mittel. Unter diesen Bedingungen übernehmen \nnichtsprachliche Ausdrucksformen eine andere Rolle als beim frühen Erstspracherwerb: \nSie funktionieren als kompensatorische Stützsysteme für die noch fehlenden sprachli-\nchen Ausdrucksmittel (das Orchester muss quasi für das unpässliche Soloinstrument \neinspringen und viel mehr leisten, als nur das Solo zu begleiten). Erwachsene können \ndie Kinder in dieser Situation unterstützen, indem sie a) ihre sprachlichen Äusserungen \nbewusst und reichhaltig nichtsprachlich (mit Berührungen, Objekten, Blickkontakt, Ge-\nräuschen, Gesichtsausdrücken, Gesten und Bildern) begleiten, b) die nichtsprachlichen \nHandlungsanteile des Kindes aufmerksam beachten und c) ihren eigenen Verstehens-\nprozess deutlich signalisieren (indem sie ihr noch-nicht-Verstehen oder Verstehen z.B. \nmimisch oder mit Signalwörtern anzeigen). Zudem sollten sie dafür sorgen, dass sie bei \ngemeinsamen Aktivitäten wie Singspielen oder Bilderbuchgesprächen den Kindern \nimmer auch nichtsprachliche Beteiligungsmöglichkeiten anbieten (z.B. Mittanzen oder \nMitsummen, ohne den Liedtext zu singen, oder das Bilderbuch umblättern oder her-\numzeigen), damit alle Kinder in der ihnen zugänglichen Form an der Gemeinschaft teil-\nhaben können.\n\nViel Kontakt mit der Zielsprache ermöglichen. Sprachliche Mittel entwickeln sich nicht \nautomatisch und «von innen heraus», sie müssen im sozialen Austausch mit kompe-\ntenten Mitgliedern der Sprachgemeinschaft «von aussen hinein» erworben werden. \nDazu brauchen die Kinder viel Kontakt mit der Zielsprache. Dabei geht es einerseits um \nsprachlichen Input, der ausreichend intensiv und zunehmend differenziert sein soll. \nGenauso wichtig ist aber andererseits auch der sprachliche Output, d.h. die Möglich-\nkeit, die erworbenen sprachlichen Mittel selbst auszuprobieren, ihre Wirkungen zu be-\nobachten und sie in diesem Prozess laufend weiterzuentwickeln. Dabei ist zu beachten, \ndass das Verstehen sprachlicher Mittel ihrer Produktion vorausgeht. Kinder können also \nnur formulieren, was ihnen vorgängig begegnet ist und was sie als sprachliche Formen \nerkannt haben – seien das Laute, Wörter, Wortformen, Satzstrukturen oder ganze \nSprachhandlungsmuster (wie z.B. berichten oder argumentieren). Hinzu kommt, dass \nviele Kinder zunächst Sicherheit beim Verstehen brauchen, bevor sie selber Sprache \nproduzieren – und sich deshalb lange Zeit gar nicht, dann aber unvermittelt erstaunlich \nkompetent in der Zielsprache äussern.\n\nDer Königsweg zu einem guten Kontakt mit der Zielsprache Deutsch besteht darin, \nKindern einen regelmässigen und ausgedehnten Zugang zu deutschsprachigen Kindern \nzu eröffnen (s. Abschnitt 3.2, Gespräche unter Kindern ermöglichen). Ist dies nicht \nmöglich (z.B. weil in der Spielgruppe nur wenige Kinder Deutsch sprechen), sollte mit \nanderen Mitteln sichergestellt werden, dass ein ausreichender Zielsprachkontakt zu-\nstande kommt. Dazu gibt es u.a. folgende Möglichkeiten:\n–\t Die Bezugspersonen organisieren den Alltag so, dass sie (unter den  \n\ngegebenen Rahmenbedingungen) möglichst viel Gelegenheit für Einzel- und \nKleingruppengespräche haben. \n\n–\t Es werden zusätzliche Bezugspersonen miteinbezogen (z.B. eine \nSpielgruppenassistentin), um den Betreuungsschlüssel zu optimieren. \n\n–\t Für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen, werden private Besuche bei \ndeutschsprachigen Kindern angebahnt und gepflegt. \n\n–\t Etwas ältere Kinder erhalten die Möglichkeit, bereits bekannte Geschichten \n(idealerweise bildgestützt durch konventionelle oder digitale Bilderbücher)  \nab Tonträger immer wieder zu hören und selbst zeichnerisch oder im Rollenspiel \nnachzuspielen und weiterzuspinnen.\n\nLeitlinien der frühen Sprachbildung\n\n\n\n\n\n\n\n39\n\n4\t Bedingungen und Potenziale \nder unterschiedlichen \nLebenswelten für die frühe \nSprachbildung \n\nIm Folgenden werden für jede Lebenswelt die spezifischen Rahmenbedingungen skiz-\nziert und deren Potenziale (geordnet nach Leitlinien) beschrieben. Abschliessend werden \ndie Potenziale der vier Lebenswelten für die frühe Sprachbildung in einer Tabelle zu-\nsammengefasst und weitere grundlegende Voraussetzungen für gelingende Bildungs-\nprozesse im Frühbereich aufgeführt.\n\n4.1\t Familie\n\nRahmenbedingungen\nDie Lebenswelt Familie lässt sich durch folgende Rahmenbedingungen charakterisieren:\n–\t kleine konstante Gruppe sehr vertrauter Bezugspersonen (in der Regel  \n\n1–2 Erwachsene und ggf. ältere, gleichaltrige oder jüngere Geschwister)\n–\t ggf. weitere Erwachsene und Kinder, zu denen ein mehr oder weniger \n\nregelmässiger und enger Kontakt besteht (z.B. Verwandte, Patchwork-Familien, \nNachbarschaft)\n\n–\t selbstverantwortete Privatbeziehung, Eltern in der Regel nicht pädagogisch \nausgebildet\n\n–\t lange Kontaktzeiten (täglich viele Stunden bis zu rund um die Uhr) und intensive \nKontakte (und damit auch Interaktionen) ab Geburt\n\n–\t intensive, dauerhafte Beziehungen zu Erwachsenen und ggf. Kindern (mit grosser \nBedeutung für die Identitätsbildung)\n\n–\t weitgehend geteilte Alltagserfahrungen (und damit auch viel Kontaktzeit, \nVertrautheit mit Räumen, Objekten und Ritualen sowie viel geteiltes persönliches \nWissen übereinander)\n\n–\t intensiver Kontakt mit einer, ggf. mehreren Sprachen (in der Regel eine \ngemeinsame Sprache beider Eltern, gelegentlich zwei Varietäten des Deutschen \noder zwei unterschiedliche Sprachen, ggf. eine dritte Sprache als \nFamiliensprache) \n\nPotenziale\nDamit bietet die Lebenswelt Familie im Hinblick auf die in Kapitel 3 dargestellten Leit-\nlinien folgende spezifischen Potenziale:\n\nGesprächsanlässe mit Erwachsenen. Da in der Familie sehr viel Zeit gemeinsam ver-\nbracht wird, bieten sich viele Gelegenheiten für spontane Alltagsgespräche. Das güns-\ntige Betreuungsverhältnis erlaubt es, viele Gespräche zu zweit oder in kleinen Gruppen \nzu führen, sodass die Erwachsenen gut auf die Kinder eingehen und die Kinder einen \ngrossen Gesprächsanteil haben können. Weil der Familienalltag nur zum Teil vorstruk-\nturiert ist, kann das gemeinsame Tun an die Interessen und den Entwicklungsbedarf \nder Kinder angepasst werden.\n\nGesprächsanlässe unter Kindern. In Familien mit mehreren Kindern ermöglichen Akti-\nvitäten mit älteren oder jüngeren Geschwistern vielfältige und intensive Gespräche. Die \nInteressen können bedingt durch den Altersunterschied oder die Persönlichkeiten der \nKinder ähnlich oder verschieden sein. Der geteilte Alltag bietet jedoch so oder so regel-\nmässig Anlass für Gespräche.\n\nInteraktionsqualität. Die vielen Einzel- und Kleingruppensituationen erleichtern es den \nErwachsenen sehr, ihr Handeln in Interaktionen auf die Kinder (und ihre Fähigkeiten und \nPersönlichkeiten) zuzuschneiden und erwerbsunterstützend auszugestalten. Die meis-\nten Eltern tun das intuitiv, das entsprechende Fachwissen ist ihnen nicht unbedingt \nverfügbar.\n\nDie in Kapitel 3 dargestell-\nten Leitlinien der frühen \nSprachbildung sind für alle \nLebenswelten junger Kinder \nzentral. Familie, Tages\nfamilie, Kita und Spielgruppe \nbieten aber je unterschied\nliche Rahmenbedingungen \nfür die frühe Sprachbildung: \nSie unterscheiden sich etwa \nbezüglich Kontaktzeiten, \nVertrautheit (mit Personen, \nObjekten, Räumen), Betreu-\nungsverhältnissen, Kons-\ntanz, Grösse und altersmäs-\nsiger Zusammensetzung \nvon Kindergruppen, Vielfalt \ndes Sprachenangebots, \nRitualisierung sowie Rollen, \nQualifikationen, Anzahl und \nKonstanz der Erwachsenen. \nDamit hat jede der genann-\nten vier Lebenswelten \nspezifische Potenziale für \ndie frühe Sprachbildung.\n\n\n\n40\n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\nfür die frühe Sprachbildung\n\nVielfältiger Sprachgebrauch. Eltern kennen die Erfahrungen, die Fähigkeiten, das Wissen \nund die Interessen ihrer Kinder gut. Das erleichtert es, Kinder in Gesprächen dosiert mit \nNeuem (z.B. mit neuen Wörtern oder Sprachhandlungen) herauszufordern. Die grosse \nemotionale Vertrautheit vereinfacht Gespräche über innere Vorgänge wie Gefühle, Über-\nlegungen oder Absichten. Weil Eltern das Leben ihrer Kinder und ihre Mediennutzung gut \nkennen, haben sie viele Möglichkeiten, situationsübergreifende Bezüge auf Erlebnisse \noder Geschichten herzustellen.\n\nZugänge zu früher Literalität. Viele Eltern haben als Kinder selber Verse, Lieder und Ge-\nschichten kennengelernt, die fest mit ihren eigenen Kindheitserfahrungen verknüpft \nsind. Die Weitergabe und das gemeinsame (Be-)Leben dieses Kulturguts ist für Eltern \nund Kinder besonders reichhaltig und verbindend. Die Kinder können ihre Eltern (und \nGeschwister) zu Hause immer wieder bei ihren literalen Alltagspraktiken erleben, was \nein kontinuierliches Hineinwachsen in die Schriftkultur ermöglicht. Das Bilderbuch und \nKindermedienangebot kann zu Hause besonders gut auf die spezifischen Interessen der \nKinder zugeschnitten werden und die Medien bleiben den Kindern zugänglich, sodass \nsie sie gut selbständig nutzen können.\n\nMehrsprachigkeit. Die Familie ist als primäre Sozialisationsinstanz meist auch der ein-\nzige, sicherlich aber der wichtigste Ort für den Erstspracherwerb. Die Intensität und \nemotionale Nähe von familiären Alltagsinteraktionen erlaubt es, Fühlen, Denken und \nSprechen fundamental verbunden auf- und auszubauen. Wenn Eltern unterschiedliche \nErstsprachen sprechen, haben Kinder die Chance, zwei Erstsprachen zu erwerben – ggf. \nsogar drei, wenn sich die Eltern in einer dritten Sprache verständigen. In einsprachigen \nFamilien ist das Sprachangebot weniger vielfältig.\n\n4.2\t Tagesfamilie\n\nRahmenbedingungen\nDie Lebenswelt Tagesfamilie lässt sich durch folgende Rahmenbedingungen charakte-\nrisieren:\n–\t kleine konstante Gruppe zunehmend vertrauter Bezugspersonen (in der Regel \n\neine erwachsene Person und ggf. ältere, gleichaltrige oder jüngere Kinder)\n–\t Auftragsverhältnis, Tageseltern in der Regel mit punktueller pädagogischer \n\nAusbildung\n–\t mittlere Kontaktzeiten (typischerweise 2–3 ganze Tage pro Woche)\n–\t an den Betreuungstagen intensive Beziehungen (Möglichkeit, ausserhalb der \n\nFamilie weitere exklusive Nahbeziehungen zu Erwachsenen und Kindern \naufzubauen) \n\n–\t geteilte Alltagserfahrungen (und zunehmende Vertrautheit mit Räumen, Objekten \nund Ritualen)\n\n–\t begrenztes Sprachenangebot bei intensivem Sprachkontakt und ggf. \nMöglichkeit, Deutsch als Umgebungs- bzw. Zweitsprache in vollständiger \nImmersion (mit Erwachsenen und Kindern) als Zweitsprache zu erwerben\n\nPotenziale\nDamit bietet die Lebenswelt Tagesfamilie im Hinblick auf die in Kapitel 3 dargestellten \nLeitlinien folgende spezifischen Potenziale:\n\nGesprächsanlässe mit Erwachsenen. Auch in der Tagesfamilie bieten sich viele Gelegen-\nheiten für spontane Alltagsgespräche – wenn auch aufgrund der begrenzten Kontaktzeit \nnicht im vergleichbaren Ausmass wie in der Familie. Das günstige Betreuungsverhältnis \nerlaubt es, viele Gespräche zu zweit oder in kleinen Gruppen zu führen, sodass die \nErwachsenen gut auf die Kinder eingehen und die Kinder einen grossen Gesprächsanteil \nhaben können. Weil der Tagesfamilienalltag nur zum Teil vorstrukturiert ist, kann das \ngemeinsame Tun an die Interessen der Kinder angepasst werden. \n\nGesprächsanlässe unter Kindern. In Tagesfamilien mit mehreren Kindern ermöglichen \ngemeinsame Aktivitäten vielfältige und intensive Gespräche mit Kindern gleichen und/\noder unterschiedlichen Alters. Die Interessen können, bedingt durch den Altersunter-\nschied oder die Persönlichkeiten der Kinder, ähnlich oder verschieden sein. Der geteilte \nAlltag bietet jedoch so oder so regelmässig Anlass für Gespräche.\n\n\n\n41\n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\n\t für die frühe Sprachbildung\n\nInteraktionsqualität. Die vielen Einzel- und Kleingruppensituationen erleichtern es den \nTageseltern sehr, ihr Handeln in Interaktionen auf die Kinder (und ihre Fähigkeiten und \nPersönlichkeiten) zuzuschneiden und erwerbsunterstützend auszugestalten. Die meisten \nTageseltern tun das intuitiv, das entsprechende Fachwissen ist ihnen nicht unbedingt \nverfügbar. In Fortbildungen können Tageseltern punktuell entsprechendes Fachwissen \nerwerben und ihre Alltagspraxis reflektieren.\n\nVielfältiger Sprachgebrauch. Im Rahmen längerdauernder Betreuungsverhältnisse können \nauch Tageseltern die Erfahrungen und die Fähigkeiten, das Wissen und die Interessen der \nihnen anvertrauten Kinder gut kennenlernen. Das erleichtert es ihnen, die Kinder in \nGesprächen dosiert mit Neuem (z.B. neuen Wörtern oder Sprachhandlungen) herauszu-\nfordern. Wenn zwischen Tageseltern und Kindern emotionale Vertrautheit besteht, verein-\nfacht dies Gespräche über innere Vorgänge wie Gefühle, Überlegungen oder Absichten. \nMit zunehmender gemeinsamer Erfahrung haben auch Tageseltern gute Möglichkeiten, \nsituationsübergreifende Bezüge auf Erlebnisse oder Geschichten herzustellen.\n\nZugänge zu früher Literalität. Auch Tageseltern können den ihnen anvertrauten Kindern \nVerse, Lieder und Geschichten weitergeben und sie mit ihnen (er)leben, was für die \nKinder wichtig und bereichernd ist. Im Vergleich zur Familie dürfte diese Praxis aber \nnicht gleichermassen traditions- und identitätsstiftend sein. Die Kinder können ihre \nTageseltern (und ggf. Tagesgeschwister) ebenfalls bei ihren literalen Alltagspraktiken \nerleben. Dabei können unterschiedliche Praktiken von Familie und Tagesfamilie das \nBildungsangebot bereichern. Wenn sich die Erwachsenen darüber nicht verständigen, \nkönnen widersprüchliche Praktiken die Kinder aber auch verunsichern. Die Ausrichtung \ndes Bilderbuch- und Kindermedienangebots auf die Interessen des einzelnen Kindes ist \nin der Tagesfamilie nur eingeschränkt möglich, es kann jedoch vielfältig und anregend \nsein. Für die selbständige Nutzung der vorhandenen Medien bestehen ebenfalls gute \nBedingungen.\n\nMehrsprachigkeit. Kindern, die zu Hause andere Erstsprachen sprechen als die Umge-\nbungssprache, bietet eine deutschsprachige Tagesfamilie ausgezeichnete Bedingungen \nfür den Erwerb von Deutsch als Zweitsprache (bei sehr jungen Kindern ggf. auch als \nzweite Erstsprache): An den Betreuungstagen können sie in ganz unterschiedlichen \nAlltagssituationen und im Austausch mit Erwachsenen und Kindern immersiv in den \nGebrauch der deutschen Sprache hineinwachsen. Voraussetzung ist allerdings, dass \nsich die Kinder trotz der zunächst noch fehlenden sprachlichen Mittel in der Tagesfamilie \nwillkommen und aufgehoben fühlen. Genauso gut könnten deutschsprachige Kinder in \nTagesfamilien andere Sprachen oder Varietäten (Schweizerdeutsch bzw. Hochdeutsch) \nlernen – ein Potenzial, das vermutlich noch wenig erkannt und genutzt wird.\n\n4.3\t Kindertagesstätte\n\nRahmenbedingungen\nDie Lebenswelt Kita lässt sich durch folgende Rahmenbedingungen charakterisieren:\n–\t mittelgrosse Gruppe zunehmend vertrauter Bezugspersonen (in der Regel \n\nmehrere erwachsene Personen und 5–8, maximal 12 Kinder im gleichen oder \nunterschiedlichen Alter; die Zusammensetzung der Kindergruppe kann  \njedoch von Wochentag zu Wochentag sowie von Schuljahr zu Schuljahr variieren \nund ein reger Personalwechsel kann den Aufbau von Vertrauensbeziehungen \nerschweren); zusätzlich Grossgemeinschaft der ganzen Kita (mit allen \nFachpersonen und Kindern)\n\n–\t Auftragsverhältnis; Fachpersonal teilweise, Kita-Leitungen immer professionell \nausgebildet\n\n–\t mittlere Kontaktzeiten (typischerweise 2–3 ganze Tage pro Woche während \nmehrerer Jahre)\n\n–\t an den Betreuungstagen intensive Beziehungen mit anderen Kindern und mit \nden Fachpersonen\n\n–\t geteilte Alltagserfahrungen im Tagesablauf (zunehmende Vertrautheit mit \nRäumen, Objekten und Ritualen)\n\n–\t oft vielfältige Sprachenkontakte (über andere Kinder) und ggf. Möglichkeit, \nDeutsch als in teilweiser Immersion (im Kontakt mit den Erwachsenen,  \nin der Regel auch mit Kindern) als Umgebungs- bzw. Zweitsprache oder \nStandardsprache zu erwerben\n\n\n\n42\n\nPotenziale\nDamit bietet die Lebenswelt Kita im Hinblick auf die in Kapitel 3 dargestellten Leitlinien \nfolgende spezifischen Potenziale:\n\nGesprächsanlässe mit Erwachsenen. Im Rahmen überschaubarer Gruppen und im \nVerlauf ganzer Tage haben die Kinder in der Kita viel Gelegenheit, in unterschiedlichen \nAlltagssituationen Gespräche mit vertrauten Erwachsenen zu führen. Dabei sind ihre \nBezugspersonen stärker als in Familien und Tagesfamilien an vereinbarte Strukturen \n(z.B. Zeitgefässe und Gruppenräume), Abläufe (z.B. Kochen oder Einkaufen), Methoden \nund Themen gebunden, sodass der Alltag nur in gewissen Grenzen auf die Interessen \nder Kinder ausgerichtet werden kann. Da die Erwachsenen in Kitas als Team agieren, \nsind mehr Gespräche unter Erwachsenen notwendig, deren Umfang und Ausgestaltung \nreflektiert werden sollte.\n\nGesprächsanlässe unter Kindern. Für gemeinsame Aktivitäten mit anderen Kindern \nbietet die Kita ideale Bedingungen: Erstens verbringen die Kinder ganze Tage in der Kita \nund haben viel Zeit und vielfältige Möglichkeiten zum gemeinsamen Spielen. Zweitens \nsind die Gruppen relativ stabil, sodass Kinder Vertrauensbeziehungen untereinander \naufbauen können. Drittens haben die Kinder in den altersgemischten Gruppen viele \nRollenoptionen: Sie übernehmen Aufgaben für die Gruppen- oder Kita-Gemeinschaft, \ndie abgesprochen werden müssen. Zudem bieten die Aufnahme neuer und die Verab-\nschiedung vertrauter Kinder, aber auch eigene Übergänge viele Gesprächsanlässe.\n\nInteraktionsqualität. Das Betreuungsverhältnis in den Kita-Gruppen, aber auch die Zeit-\ngefässe für freies Spiel erlauben es den erwachsenen Bezugspersonen, sich immer \nwieder Zeit für längere Gespräche mit einzelnen Kindern zu nehmen und ihr unterstüt-\nzendes Handeln dabei individuell auf die Kinder zuzuschneiden. Ausgebildete Fach-\npersonen Betreuung verfügen über Erfahrung und Wissen bezüglich Ausgestaltung \npädagogischer Interaktionen und Kita-Teams befassen sich gelegentlich auch in ihren \nWeiterbildungen mit Interaktionsqualität. Im Vergleich zur Familie und Tagesfamilie ist \ndie Herstellung günstiger Rahmenbedingungen für zugeschnittene Interaktionen in \ndiesem professionellen Setting anspruchsvoller, die Kombination von Einzel- und \nGruppensettings bietet aber auch zusätzliche Bildungspotenziale.\n\nVielfältiger Sprachgebrauch. Der persönliche Kontakt zwischen den einzelnen Bezugs-\npersonen und Kindern ist in Kitas weniger intensiv und persönlich als in Familien (wo die \nKinder auch viele intime Momente und Rituale erleben, z.B. beim Zubettgehen oder bei \nKrankheiten). Auch Erfahrungen mit alltäglichen Haushaltsarbeiten wie Waschen oder \nKochen stehen hier weniger im Vordergrund. Dafür fliessen in Kitas die Eindrücke \nverschiedener Bezugspersonen zusammen und sie sind ausbildungsbedingt systema-\ntischer, sodass die Erwachsenen die einzelnen Kinder auch in Kitas sehr gut kennen-\nlernen können. Diese Kenntnisse erleichtern es, die Kinder ihrem Entwicklungsstand \nentsprechend beim Sprach- und Wissenserwerb zu unterstützen und Bezüge zu distan-\nten Welten wie Erlebnissen oder Geschichten aus dem Kita-Alltag herzustellen. Zudem \nbietet der Kita-Alltag viele Gelegenheiten, um eigene Gefühle und Interessen auszu-\ndrücken oder eigene Standpunkte zu vertreten. Voraussetzung ist aber, dass sich Kinder \nin der Kita willkommen und verstanden fühlen.\n\nZugänge zu früher Literalität. Der Einsatz von Versen, Reimen und Liedern ist in der Kita \nweniger stark durch die persönlichen und generationenverbindenden Kindheitserfah-\nrungen der Erwachsenen geprägt und erfolgt eher pädagogisch reflektiert, was für die \nAuswahl günstig sein dürfte, aber ggf. den emotionalen Gehalt des gemeinsamen \nErlebens mindert. Weil die Kita für die Erwachsenen ein Arbeitsort ist, werden ihre \npersönlichen Alltagspraktiken im Umgang mit Schrift und Medien kaum sichtbar, so-\ndass Begegnungen mit Zeichen und Schrift bewusst eingeplant werden müssen. Dafür \nbieten sich im Zusammenhang mit verschiedenen organisatorischen Notwendigkeiten \n(z.B. der Beschriftung von Garderobehaken oder der Veranschaulichung von Tages\nabläufen) sowie mit pädagogischen Aktivitäten und Medien (z.B. Wanddokumentationen \noder Portfolios der Kinder) andere, unmittelbar sinnvolle Möglichkeiten. Das Angebot an \nBilderbüchern und anderen Kindermedien kann breiter und systematischer sein und es \nist für die Kinder einfacher, andere Kinder mit Interessen an denselben Medien zu finden, \nsie gemeinsam zu nutzen und dabei eigene Vorlieben und Fähigkeiten zu entwickeln.\n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\nfür die frühe Sprachbildung\n\n\n\n43\n\nMehrsprachigkeit. Wenn sich Kinder mit unterschiedlichen Erstsprachen zusammen-\nfinden, hat die Kita viele Möglichkeiten, die Vielsprachigkeit der Gemeinschaft wie \nauch die Mehrsprachigkeit der einzelnen Kinder sichtbar zu machen und wertzuschät-\nzen – idealerweise in vielfältigen Formen, integriert in verschiedene Rituale des Tages-\nablaufs und unter Einbezug der interessierten Eltern. Kita-Mitarbeitende können mit \nKindern, die dieselbe Erstsprache sprechen wie sie selbst, auch ihre starke Sprache \nsprechen, um diese mehrsprachigen Kinder zu stärken. Dabei ist – wie in mehrspra-\nchigen Familien – darauf zu achten, dass die Sprachverwendung für das Kind klar \nersichtlich (z.B. an die Person oder an bestimmte Situationen gebunden) ist. Zudem ist \ndie Kita dank der relativ langen Kontaktzeit, der Alltagsstruktur und der deutschspra-\nchigen Kinder ein günstiger Kontext, um immersiv Deutsch als Zweitsprache zu lernen. \nIn der Kita ist es auch möglich und auch gut begründbar (s. Kapitel 3.5), Hochdeutsch \nals Alltagssprache zu verwenden. In diesem Fall werden auch die deutschsprachigen \nKinder zu Sprachlernenden, sodass nur noch von einer teilweisen Immersion gesprochen \nwerden kann. \n\n4.4\t Spielgruppe\n\nRahmenbedingungen\nDie Lebenswelt Spielgruppe lässt sich durch folgende Rahmenbedingungen charakteri-\nsieren:\n–\t grosse Gruppe zunehmend vertrauter Bezugspersonen (1–2 Erwachsene  \n\nund 10–12 Kinder im gleichen oder ähnlichen Alter; Zusammensetzung der \nKindergruppe relativ stabil, von Schuljahr zu Schuljahr variierend)\n\n–\t niederschwelliges Auftragsverhältnis, Personal pädagogisch unterschiedlich \nqualifiziert\n\n–\t kurze Kontaktzeit (1–2 Treffen von je ca. 3 Stunden pro Woche während  \n1–2 Jahren)\n\n–\t an den Treffen intensive Beziehungen insbesondere zu Kindern (mit der  \nMöglichkeit, ausserhalb der Familie weitere Kinderbeziehungen aufzubauen) \n\n–\t eher Gruppen- als Alltagsformat (definierter Zeitrahmen von wenigen Stunden, \nBetreuungsverhältnis, definierte Raumsituation (ggf. auch ein Waldstandort), \nZnüni- oder Zvieripause, selten mit gemeinsamem Mittagessen, keine \nRuhezeiten) \n\n–\t oft vielfältige Sprachenkontakte und ggf. Möglichkeit, Deutsch in teilweiser \nImmersion (sicher im Kontakt mit den Erwachsenen) als Zweitsprache oder \nStandardsprache zu erwerben\n\nPotenziale\nDamit bietet die Lebenswelt Spielgruppe im Hinblick auf die in Kapitel 3 dargestellten \nLeitlinien folgende spezifischen Potenziale:\n\nGesprächsanlässe mit Erwachsenen. Bedingt durch die grossen Kindergruppen, die \nwenigen erwachsenen Bezugspersonen, das Gruppenformat und die kurze Kontaktzeit \nist es für Spielgruppenleitende anspruchsvoller als in Familien oder Tagesfamilien, mit \nallen Kindern in einer gewissen Regelmässigkeit Einzelgespräche zu führen. Durch \ngrosszügige Zeitgefässe für freies Spiel können aber auch in der Spielgruppe Gelegen-\nheiten für den massgeschneiderten Austausch mit einzelnen Kindern oder Kleingruppen \ngeschaffen werden. In Spielgruppen mit Zweierleitungen sind die Rahmenbedingungen \nfür solche Gespräche wesentlich günstiger (das ist besonders wichtig, wenn in einer \nSpielgruppe mehr als ein Drittel der Kinder kein Deutsch spricht). In diesem Fall ist – wie \nin der Kita – darauf zu achten, dass Gespräche unter Erwachsenen sparsam und reflek-\ntiert stattfinden. Die Mitgestaltungsmöglichkeiten der Kinder beschränken sich in der \nRegel auf die Spiel- und Znüniphasen, die aber sehr ausgedehnt sein können. Im Übrigen \nsind die Spielgruppentreffen zeitlich, räumlich und oft auch thematisch vorstrukturiert. \n\nGesprächsanlässe unter Kindern. Auch die Spielgruppe bietet für gemeinsame und \nselbstbestimmte Aktivitäten und Gespräche der Kinder günstige Rahmenbedingungen. \nHier liegen die besonderen Potenziale darin, dass die Auswahl an Kindern im gleichen \noder ähnlichen Alter gross ist und dass die Gruppen während 1–2 Schuljahren weitge-\nhend stabil bleiben. Damit haben die Kinder gute Chancen, Spielpartnerinnen und \nSpielpartner zu finden, die gleiche Interessen verfolgen oder das gewünschte Ge-\nschlecht haben. Im Idealfall entstehen so bereits in der Spielgruppe längerdauernde \n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\n\t für die frühe Sprachbildung\n\n\n\n44\n\nKinderfreundschaften. Dank der zeitlich begrenzten Treffen, der vielen Begegnungen der \nEltern beim Bringen und Abholen der Kinder und der typischerweise nahe gelegenen \nWohnorte der Familien wird es einfacher, dass sich Kinder auch ausserhalb der Spiel-\ngruppe treffen und ihre Freundschaften weiter pflegen können.\n\nInteraktionsqualität. In der Spielgruppe ist es schwieriger als in den anderen Settings, \nmit Kindern längerdauernde Einzelgespräche zu führen. Eine Zweierleitung sowie viel \nZeit für selbständiges Spielen können diese Situation verbessern. Das anspruchsvolle \nBetreuungsverhältnis und das kursorische Format haben aber auch Vorteile: Die Kinder \nkönnen unter diesen Bedingungen auch erste Erfahrungen mit kollektiven Gesprächen \nsammeln, was ihnen später im Kindergarten und in der Schule zugutekommt. Das \nSpinnen eines gemeinsamen Gedankenfadens kann auch in grösseren Kindergruppen \ngelingen, funktioniert aber anders als in Einzelgesprächen. In der Spielgruppe (wie auch \nin der Kita) können die Kinder gut lernen, sich in den Rollen von Zuhörenden oder \nSprechenden an solchen Gesprächen zu beteiligen – sei es nonverbal oder sprachlich.\n\nVielfältiger Sprachgebrauch. Spielgruppenleitende haben es (bedingt durch die beständig \ngrosse Gruppe und die begrenzte Kontaktzeit) schwerer als Eltern, Tageseltern oder \nKita-Mitarbeitende, den individuellen Entwicklungsstand der ihnen anvertrauten Kinder \nzu kennen und ihre Unterstützungsleistungen darauf abzustimmen. Dafür können sie \nsich aber dank der relativ homogenen Altersgruppe leichter auf altersspezifische Fähig-\nkeiten konzentrieren. Wenn sie thematisch arbeiten, haben sie die Möglichkeit, durch die \nWahl der Themen und die Differenzierung sprachlicher Mittel (z.B. des Themenwort-\nschatzes) eine alters- und entwicklungsgerechte Sprachbildung zu unterstützen. Auch \npersönliche Gespräche über die Innensichten der Kinder sind in der Spielgruppe gut \nmöglich, sobald entsprechende Vertrauensbeziehungen aufgebaut sind (was im Verlauf \nvon zwei Jahren bei den meisten Kindern gelingen dürfte). Auch bezüglich der Alltags-\nerfahrungen der Kinder können Spielgruppenleitende nur eine begrenzte Kenntnis \nhaben. Aber dank der hohen Kontinuität der Kindergruppen wächst dafür im Verlauf des \nJahres der Schatz der gemeinsam – von allen Kindern – gesammelten Erfahrungen und \nWissensbestände, sodass auch in dieser Lebenswelt gut über früher Erlebtes und \nBevorstehendes oder über bekannte Lieder, Geschichten und Bücher gesprochen \nwerden kann. \n\nZugänge zu früher Literalität. Das Angebot an Liedern und Versen wie auch an Bilder-\nbüchern und Kindermedien ist in der Spielgruppe (wie in der Familie und Tagesfamilie) \nstark von den Kindheitserfahrungen und Vorlieben der Spielgruppenleitenden ge-\nprägt – mit dem Vorteil eines hohen emotionalen Engagements und dem Nachteil, dass \ndas Medienangebot vom Umfang her begrenzt ist und thematisch kaum auf die spezi-\nfischen Interessen einzelner Kinder zugeschnitten werden kann. Literale Alltagspraktiken \nder Erwachsenen stehen in der Spielgruppe nicht im Vordergrund. Dafür können die \nKinder hier mit pädagogischen Bildungspraktiken (z.B. mit dem Vorlesen und Betrachten \nvon Bilderbüchern, dem Erfinden oder Nachspielen von Geschichten, dem Sprachspiel \noder dem Entdecken von Zeichen und Schrift) vertraut werden. Zudem erhalten Spiel-\ngruppenleitende in Aus- und Weiterbildungen vielfältige Anregungen zur frühen lite-\nralen Bildung.\n\nMehrsprachigkeit. Wie die Kita ist auch die Spielgruppe ein Ort, wo die Vielsprachigkeit \nder Gemeinschaft und die Mehrsprachigkeit der einzelnen Kinder gut sichtbar gemacht \nund wertgeschätzt werden können. Der Einbezug der Eltern und ihrer Sprachen und \nKulturen (z.B. bei Koch- oder Bastelaktivitäten oder beim Erzählen eines Bilderbuchs) ist \nin Spielgruppen besonders niederschwellig möglich. Für einen vollständigen Erwerb des \nDeutschen als Zweitsprache ist die Kontaktzeit zu kurz bemessen, aber dieser Prozess \nkann in der Spielgruppe angestossen und unterstützt werden. Das geht am besten, \nwenn die Deutsch lernenden Kinder viel im Austausch mit deutschsprachigen Kindern \nsein können. Wenn mehr als ein Drittel der Kinder Deutsch als Zweitsprache lernt, sollte \nzwingend durch eine zweite erwachsene Bezugsperson ein ausreichender sprachlicher \nInput sichergestellt und die Möglichkeit für Einzelgespräche zwischen Erwachsenen und \nKindern verbessert werden. In Spielgruppen mit vielen Deutsch lernenden Kindern sollte \nHochdeutsch als Alltagssprache verwendet werden – auch als zusätzliches Bildungs-\nangebot für die zu Hause schweizerdeutsch sprechenden Kinder.\n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\nfür die frühe Sprachbildung\n\n\n\n45\n\n4.5\t Besondere Potenziale der vier Lebenswelten im Überblick\n\nLeitlinien Familie Tagesfamilie Kita Spielgruppe\n\n1 Gesprächs\nanlässe mit \nErwachsenen\n\ngünstiges Betreuungsverhältnis\n\n2 Gespräche  \nunter Kindern\n\nggf. Kinder unterschiedlichen \nAlters\n\nKinder \ngleichen und \nunterschied\nlichen Alters\n\nKinder \ngleichen \nAlters, auch in \nGrossgruppe\n\n3 Interaktions-\nqualität\n\nviele Zweier-/Kleingruppen\ngespräche\n\nteilweise geschultes Personal\n\n4 Vielfältiger \nSprach\ngebrauch\n\nvielfältige Alltagssituationen\n(fast) rund um die Uhr\n\nSituationen im \nTagesablauf\n\n5 Zugänge  \nzu früher  \nLiteralität\n\nliterale Alltagspraktiken \n(Modelle, Teilhabemöglichkeiten)\n\nliterale Bildungspraktiken,\nMediennutzung mit anderen \nKindern\n\n6 Mehrsprachig-\nkeit\n\nggf. mehrere \nErstsprachen\n\nggf. Deutsch \nals Zweit\nsprache\n\nKontakt zu anderen Sprachen,\nggf. Deutsch als Zweitsprache,\nggf. Varietät Hochdeutsch\n\nDamit diese idealtypischen Potenziale auch zum Tragen kommen, müssen allerdings \neinige weitere lebensweltspezifische Voraussetzungen erfüllt sein: \n–\t Eltern sollten Zeit haben und die Möglichkeit haben, sich Zeit zu nehmen, um \n\naufmerksam auf die Interessen und Bedürfnisse der Kinder einzugehen. \n–\t Tageseltern sollten in ihrer Tätigkeit durch ein Minimum an fachlicher Begleitung \n\nunterstützt werden. \n–\t In der Kita braucht es strukturelle und betriebliche Bedingungen für eine \n\npädagogische Praxis, die der Arbeit mit Kindergruppen und den ungleichen \nBetreuungspensen der Kinder gerecht wird.\n\n–\t Spielgruppen sollten genügend Kontaktzeit gewährleisten, um Kindern ein \nVertrautwerden mit den Bezugspersonen, Kindern und Gegebenheiten zu \nermöglichen. Gruppen mit vielen Kindern, die Deutsch als Zweitsprache lernen, \nsollten von mehreren Erwachsenen begleitet werden. \n\nZudem sind weitere zentrale Voraussetzungen für alle drei öffentlichen Angebote – Tages-\nfamilie, Kita und Spielgruppe – unabdingbar. Dazu gehören die stete Qualitätsentwick-\nlung, die Bildungsorientierung, die Auseinandersetzung mit pädagogischen Prozessen, \ndie Ausrichtung an den Interessen der Kinder sowie eine partnerschaftliche Zusammen-\narbeit mit den Eltern (und ggf. mit weiteren Bildungspartnern). Viele Kinder bewegen \nsich gleichzeitig in mehreren Lebenswelten und alle wechseln mit zunehmendem Alter \nvon der einen in die andere (z.B. von der Spielgruppe in den Kindergarten). Durch \nAbsprachen zwischen den Bezugspersonen an solchen horizontalen und vertikalen \nÜbergängen können die Kinder wesentlich unterstützt werden.\n\nBedingungen und Potenziale der unterschiedlichen Lebenswelten\n\t für die frühe Sprachbildung\n\nDie vier Lebenswelten \nbieten je spezifische \nRahmenbedingungen für die \nfrühe Sprachbildung. In dieser \nTabelle werden ihre Potenziale \nnochmals in gebündelter Form \naufgeführt.\n\nTabelle 3\nPotenziale der vier \nLebenswelten\n\n\n\n\n\n47\n\nLiteraturverzeichnis\n\n\t Albers, T. (2009). Sprache und Interaktion im Kindergarten. Eine quantitativ-quali-\ntative Analyse der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen von drei- bis sechs-\njährigen Kindern. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.\n\t Andresen, H. & Funke, R. (2003). Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachli-\ncher Bewusstheit. In U. Bredel, H. Günther, P. Klotz, J. Ossner & G. Siebert-Ott (Hrsg.), \nDidaktik der deutschen Sprache, Band 1 (S. 438–451). Paderborn: Schönigh.\n\t Anglin, J. (1977). Word, object, and conceptual development. New York: Norton.\n\t Anstatt, T. & Dieser, E. (2007). Sprachmischung und Sprachtrennung bei zwei-\nsprachigen Kindern (am Beispiel des russisch-deutschen Spracherwerbs). In T. Anstatt \n(Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb, Formen, Förderung \n(S. 139–162). Tübingen: Attempto.\n\t Auer, P. (2009). Competence in performance: Code-switching und andere Formen \nbilingualen Sprechens. In I. Gogolin & U. Neumann (Hrsg.), Streitfall Zweisprachigkeit – The \nBilingualism Controversy (S. 90–110). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.\n\t Barnett, W. & Frede, E. (2011). Preschool Education’s Effect on Language and \nLiteracy. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, \nVol. 3 (S. 435–450). New York: Guilford Press.\n\t Bischof-Köhler, D. (2011). Soziale Entwicklung in Kindheit und Jugend. Bindung, \nEmpathie, Theory of Mind. Stuttgart: Kohlhammer.\n\t Bos, W., Lankes, E., Schwippert, K., Valtin, R., Voss, A., Badel, I. & Plassmeier, N. \n(2003). Lesekompetenzen deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der \nvierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In W. Bos, E. Lankes & K. Schwip-\npert (Hrsg.), Erste Ergebnisse aus IGLU (S. 69–142). Münster: Waxmann.\n\t Brizic, K. (2006). Das geheime Leben der Sprachen. Kurswechsel 2/2006 (S. 32–43).\n\t Bruner, J. (1983 [2002]). Wie das Kind sprechen lernt. Bern: Hans Huber. \n\t Burchinal, M. & Forestieri, N. (2011). Development of Early Literacy: Evidence from \nMajor U.S. Longitudinal Studies. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Hrsg.), Handbook of \nEarly Literacy Research, Vol. 3 (S. 85–96). New York: Guilford Press.\n\t Cabell, S.Q., Justice, L.M., McGinty, A.S., DeCoster, J. & Forston, L.D. (2015). \nTeacher–child conversations in preschool classrooms: Contributions to children’s voca-\nbulary development. Early Childhood Research Quarterly, 30 (S. 80–92). \n\t De Houwer, A. (2009). Bilingual First Language Acquisition. Bristol: Multilingual \nMatters. \n\t Dickinson, D. & Porche, M. (2011). Relation Between Language Experiences in \nPreschool Classrooms and Children’s Kindergarten and Fourth-Grade Language and \nReading Abilities. Child Development, 82(3) (S. 870–886).\n\t Ehri, L. & Roberts, T. (2006). The Roots of Learning to Read and Write: Acquisition \nof Letters and Phonemic Awareness. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Hrsg.), Handbook \nof Early Literacy Research, Vol. 2 (S. 113–134). New York: Guilford Press.\n\t Farran, D., Aydogan, C., Kang, S. & Lipsey, M. (2006). Preschool Classroom Envi-\nronments and the Quantity and Quality of Children’s Literacy and Language Behaviours. \nIn S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 2 \n(S. 257–268). New York: Guilford Press.\n\t Gasteiger-Klicpera, B., Knapp, W. & Kucharz, D. (2010). Abschlussbericht der \nWissenschaftlichen Begleitung des Programms «Sag’ mal was – Sprachförderung für \nVorschulkinder». Weingarten: Pädagogische Hochschule Weingarten.\n\t Gelman, S. & Markman, E. (1987). Young Children’s Inductions from Natural Kinds: \nThe Role of Categories and Appearances. Child Development Vol. 58, No. 6 (S. 1532–1541).\n\t Girolametto, L., Weitzmann, E. & Greenberg, J. (2003). Training Daycare Staff to \nFacilitate Children’s Language. American Journal of Speech-Language Pathology, 12 \n(S. 299–311).\n\t Gogolin, I. (2013). Mehrsprachigkeit. In I. Gogolin, H. Kuper, H. Krüger & J. Baumert \n(Hrsg.), Stichwort: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (S. 339–358). Wiesbaden: \nSpringer VS. \n\t Gregory, E. & Williams, A. (2000). City Literacies. Learning to read across genera-\ntions and cultures. London: Routledge.\n\t Grimm, H. & Weinert, S. (2002). Sprachentwicklung. In R. Oerter & L. Montada \n(Hrsg.), Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage (S. 517–550). \nWeinheim: Beltz.\n\t Grob, A., Keller, K. & Trösch, L. (2014). Zweitsprache. Mit ausreichenden Deutsch-\nkenntnissen in den Kindergarten. Abschlussbericht. Basel: Universität Basel.\n\n\n\n48\n\nLiteraturverzeichnis\n\n\t Günther, B. & Günther, H. (2007). Erstsprache Zweitsprache Fremdsprache: Eine \nEinführung. Weinheim: Beltz. \n\t Haid, A. & Löffler, C. (2015). Kindlicher Spracherwerb. In C. Löffler & F. Vogt (Hrsg.), \nStrategien der Sprachförderung im Kita-Alltag (S. 18–41). München: Ernst Reinhardt.\n\t Halliday, M. (1975). Learning how to mean: Explorations in the development of \nlanguage. London: Edward Arnold.\n\t Hamre, B.K., Pianta, R.C., Burchinal, M., Field, S., Locasale-Crouch, J., Downer, \nJ.T., Howes, C., LaParo, K. & Scott-Little, C. (2012). Supporting effective teacher-child \ninteractions through coursework: Effects on teacher beliefs, knowledge, and observed \npractice. American Educational Research Journal, 49(1) (S. 88–123). \n\t Hausendorf, H. & Quasthoff, U. (1996). Sprachentwicklung und Interaktion: Eine \nlinguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten. Opladen: Westdeutscher Verlag.\n\t Heath, S. (1983). Ways with words. Language, life, and work in communities and \nclassrooms. Cambridge: Cambridge University Press.\n\t Heller, V. (2012). Kommunikative Erfahrungen von Kindern in Familie und Unterricht. \nPassungen und Divergenzen. Tübingen: Stauffenburg.\n\t Heller, V. & Morek, M. (2015). Unterrichtsgespräche als Erwerbskontext: Kom-\nmunikative Gelegenheiten für bildungssprachliche Praktiken erkennen und nutzen.  \nleseforum.ch, 3/2015 (S. 1–23) [www.leseforum.ch > Archiv].\n\t Hoffmann, M. (2007). Funktionale Varietäten des Deutschen – kurz gefasst. \nPotsdam: Universitäts-Verlag.\n\t Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J. & Schöler, H. (2008). Sprachförderung im \nVorschulalter – Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. Diskurs Kindheits- und Jugend-\nforschung 3-2008 (S. 291–300).\n\t Holland, D. & Cole, M. (1995). Between Discourse and Schema: Reformulating  \na Cultural-Historical Approach to Culture and Mind. Anthropology & Education Quarterly \n26(4) (S. 475–490).\n\t Hopf, M. (2012). Sustained Shared Thinking im frühen naturwissenschaftlich-tech-\nnischen Lernen. Münster: Waxmann.\n\t Isler, D. (2014). Vorschulischer Erwerb von Literalität in Familien. Genf: Universität \nGenf [http://archive-ouverte.unige.ch/unige:40025; 12.10.2014].\n\t Isler, D. (2014b). Situative Sprachförderung in Spielgruppen und Kitas – Alltags-\ngespräche unter der Lupe. In A. Blechschmid & U. Schräpler (Hrsg.), Frühe sprachliche \nBildung und Inklusion (S. 51–62). Basel: Schwabe.\n\t Isler, D. & Ineichen, G. (2015). «Mündliche Texte» in Alltagsgesprächen erkennen \nund unterstützen. In A. Blechschmidt & U. Schräpler (Hrsg.), Mündliche und schriftliche \nTexte in Sprachtherapie und Unterricht (S. 33–46). Basel: Schwabe.\n\t Jaffe, J., Beebe, B., Feldstein, S., Crown, C. & Jasnow, M. (2001). Rhythms of \ndialogue in infancy: coordinated timing in development. Monographs of the society for \nresearch in child development, Serial No. 265, Vol. 66, No. 2.\n\t Jampert, K. (2002). Schlüsselsituation Sprache. Spracherwerb im Kindergarten \nunter besonderer Berücksichtigung des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern. \nOpladen: Leske & Budrich.\n\t Jungmann, T., Koch, K. & Etzien, M. (2013). Effektivität alltagsintegrierter Sprach-\nförderung bei ein- und zwei- bzw. mehrsprachig aufwachsenden Vorschulkindern. Frühe \nBildung, 2(3) (S. 110–121).\n\t Kaesler, D. (2005). Sprachbarrieren im Bildungswesen. In P. Berger & H. Kahlert \n(Hrsg.), Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert \n(S. 130–154). Weinheim & Basel: Beltz Juventa.\n\t Kannengieser, S., Kappeler, S., Aggeler-Lätsch, F. & Plangger, N. (2013). Nas-\nhorner haben ein Horn. Sprachförderung in Spielgruppen und Kindertageseinrichtungen. \nStuttgart: Klett.\n\t Kannengieser, S. (2015). Analyse von Gesprächssequenzen, in denen von «Da-\nheim» geredet wird – Einblicke in das diskursive Handeln von Fachpersonen in Spiel-\ngruppe und Kita. leseforum.ch, 3/2015 (S. 1–28) [www.leseforum.ch > Archiv].\n\t Kannengieser, S. & Tovote, K. (2015). Alltagsintegrierte Sprachförderung in der \nSpielgruppe: Welche Fachperson-Kind-Interaktionen finden statt? Schweizerische Zeit-\nschrift für Bildungswissenschaften, 1 (S. 57–74).\n\t Keller, K., Troesch, L.M., Loher, S. & Grob, A. (2015). Deutschkenntnisse von \nKindern statusniedriger und statushoher Einwanderergruppen. Der Einfluss des fami-\nlialen und extrafamilialen Sprachkontexts. Frühe Bildung, 4(3) (S. 144–151).\n\t Kenner, C. & Gregory, E. (2013). Becoming Bilitarate. In J. Larson & J. Marsh \n(Hrsg.), The SAGE Handbook of Early Childhood Literacy. 2. Auflage (S. 295–309). London: \nSAGE.\n\t\n\n\n\n49\n\nLiteraturverzeichnis\n\n\t Koch, P. & Österreicher, W. (1994). Schriftlichkeit und Sprache. In Günther, H. & \nLudwig, O. (Hrsg.), Schrift und Schriftlichkeit, Band 1 (S. 587–604). Berlin: De Gruyter.\n\t König, A. (2006). Dialogischentwickelnde Interaktionsprozesse zwischen Er\nzieherIn und Kind(ern). Eine Videostudie aus dem Alltag des Kindergartens (Dissertation). \nDortmund: Universität Dortmund.\n\t Kuhl, P.K. (2007). Cracking the speech code: How infants learn language. Acoustical \nScience and Technology 28(2) (S. 71–83) [http://doi.org/10.1250/ast.28.71].\n\t Kupietz, M. (2013). Untersuchung von Schulungseffekten auf das Gesprächs-\nverhalten von Erzieherinnen. In S. Kurtenbach & I. Bose (Hrsg.), Gespräche zwischen \nErzieherinnen und Kindern. Beobachtung, Analyse, Förderung (S. 51–66). Frankfurt \nam Main: Peter Lang.\n\t Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary \ncommunication. London, New York: Routledge.\n\t Kuger, S. & Kluczniok, K. (2008). Prozessqualität im Kindergarten – Konzept, \nUmsetzung und Befunde. In H. Rossbach & H. Blossfeld (Hrsg.), Frühpädagogische \nFörderung in Institutionen (S. 159–177). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. \n\t Leseman, P. & Van Tuijl, C. (2006). Cultural Diversity in Early Literacy: Findings in \nDutch Studies. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson (Hrsg.), Handbook of Early Literacy \nResearch, Vol. 2 (S. 211–228). New York: Guilford Press.\n\t Morek, M. (2012). Kinder erklären. Interaktionen in Familien und Unterricht im \nVergleich. Tübingen: Stauffenburg.\n\t Nodari, C. & De Rosa, R. (2006). Mehrsprachige Kinder. Ein Ratgeber für Eltern \nund andere Bezugspersonen. 2. Auflage. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt.\n\t Oerter, R. (2007). Zur Psychologie des Spiels. Psychologie und Gesellschafts-\nkritik 31, 4 (S. 7–32) [ http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0168-ssor-292301].\n\t Papousek, M. (2008). Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprach-\nentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation. Bern: Hans Huber.\n\t Perren, S., Frei, D. & Herrmann, S. (2016). Pädagogische Qualität in frühkindlichen \nBildungs- und Betreuungseinrichtungen in der Schweiz: Erste Erfahrungen und Befunde \nmit dem CLASS Toddler Beobachtungsverfahren. Frühe Bildung, 5(1) (S. 3–12).\n\t Piasta, S., Justice, L., Cabell, S., Wiggins, A., Turnbull, K. & Curenton, S. (2012). \nImpact of professional development on pre-school teachers’ conversational responsivity \nand children’s linguistic productivity and complexity. Early Childhood Research Quarter-\nly, 27 (S. 387–400).\n\t Posse, D., Golcher, F., Topaj, N., Düsterhöft, S. & Gagarina, N. (2014). Die Wirk-\nsamkeit unterschiedlicher Sprachfördermassnahmen bei jüngeren türkisch- und rus-\nsisch-deutschen Kindern in Berliner Kindertageseinrichtungen. In S. Sallat, M. Spreer \n& C. Glück (Hrsg.), Sprache professionell fördern (S. 361–367). Idstein: Schulz-Kirchner \nVerlag.\n\t Quasthoff, U. (2012). Aktual- und mikrogenetische Zugänge zur Ontogenese. In \nR. Ayass & C. Meyer (Hrsg.), Sozialität in Slow Motion. Theoretische und empirische \nPerspektiven (S. 219–241). Wiesbaden: Springer VS.\n\t Quasthoff, U., Fried, L., Katz-Bernstein, N., Lengning, A., Schröder, A. & Stude, J. \n(2011). (Vor)Schulkinder erzählen im Gespräch. Kompetenzunterschiede systematisch \nerkennen und fördern. Baltmannsweiler: Schneider.\n\t Reich, H. (2009). Zweisprachige Kinder. Sprachenaneignung und sprachliche \nFortschritte im Kindergartenalter. Münster: Waxmann. \n\t Reich, H. (2010). Frühe Mehrsprachigkeit aus linguistischer Perspektive. München: \nDeutsches Jugendinstitut.\n\t Rothweiler, M. & Kauschke, C. (2007). Lexikalischer Erwerb. In H. Schöler & \nA. Welling (Hrsg.), Handbuch Sonderpädagogik, Bd. 1: Sonderpädagogik der Sprache \n(S. 42–57). Göttingen: Hogrefe.\n\t Rowe, M. & Goldin-Meadow, S. (2009). Early gesture selectively predicts later \nlanguage learning. Developmental Science (S. 182–187).\n\t Sammons, P., Anders, Y., Sylva, K., Melhuish, E., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. & \nBarreau, S. (2008). Children’s Cognitive Attainment and Progress in English Primary \nSchools During Key Stage 2: Investigating the potential continuing influences of pre-\nschool education. In H. Rossbach & H. Blossfeld (Hrsg.), Frühpädagogische Förderung \nin Institutionen (S. 179–197). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.\n\t Sayilir, C.F. (2007). Zweisprachig aufwachsen – zweisprachig sein. Der Erwerb \nzweier Erstsprachen aus der handlungstheoretischen Sicht der Kooperativen Pädagogik. \nMünster: Waxmann.\n\t Schneider, H., Becker-Mrotzek, M., Sturm, A., Jambor-Fahlen, S., Neugebauer, U., \nEfing, C. & Kernen, N. (2013). Experise zur Wirksamkeit von Sprachförderung. Aarau: \nPädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz.\n\n\n\n50\n\n\t Schnotz, W. & Dutke, S. (2004). Kognitionspsychologische Grundlagen der  \nLesekompetenz: Mehrebenenverarbeitung anhand multipler Informationsquellen. In \nU. Schiefele, C. Artelt, W. Schneider & P. Stanat (Hrsg.), Struktur, Entwicklung und \nFörderung von Lesekompetenz (S. 61–99). Wiesbaden: VS Verlag.\n\t Seele, C. (2015). Differenzproduktion durch sprachliche Praktiken. Ethnogra-\nphische Beobachtungen zur Mehrsprachigkeit in luxemburgischen Kinderbetreuungs-\neinrichtungen. In A. Schnitzer & R. Mörgen (Hrsg.), Mehrsprachigkeit und Ungesagtes \n(S. 153–174). Weinheim: Beltz Juventa.\n\t Seyda, S. (2009). Kindergartenbesuch und späterer Bildungserfolg. Eine bildungs-\nökonomische Analyse anhand des Sozio-ökonomischen Panels. Zeitschrift für Erzie-\nhungswissenschaft 12(2009) (S. 233–251).\n\t Silverman, R. & DiBara Crandell, J. (2010). Vocabulary practices in Prekindergarten \nand Kindergarten Classrooms. Reading Research Quarterly 45/3 (S. 318–340).\n\t Simon, S. & Sachse, S. (2013). Anregung der Sprachentwicklung durch ein Inter-\naktionstraining für Erzieherinnen. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (S. 379–\n397).\n\t Stamm, M. (2014). Frühe Sprachförderung. Was sie leistet und wie sie optimiert \nwerden kann. Dossier 14/1. Bern: Swiss Education.\n\t Stude, J. (2013). Kinder sprechen über Sprache. Eine Untersuchung zu inter\naktiven Ressourcen des frühen Erwerbs metasprachlicher Kompetenzen. Stuttgart: \nFillibach bei Klett.\n\t Suchodoletz, A., Fäsche, A., Gunzenhauser, C. & Hamre, B. (2014). A typical \nmorning in preschool: Observation of teacher-child-interactions in German prescools. \nEarly Childhood Research Quarterly, 29 (S. 509–519).\n\t Szagun, G. (2011). Regular/irregular is not the whole story: The role of frequency \nand generalization in the acquisition of German past participle inflection. Journal of Child \nLanguage 38 (S. 731–762).\n\t Szagun, G. (2013). Sprachentwicklung beim Kind: ein Lehrbuch. 5., aktualisierte \nAusgabe. Weinheim: Beltz.\n\t Thiersch, R. (2007). Sprachförderung mehrsprachiger Kinder im Kindergarten. In \nR. Anstatt (Hrsg.), Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb, Formen, \nFörderung (S. 9–30). Tübingen: Attempto.\n\t Tomasello M. (2002). Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt \nam Main: Suhrkamp. \n\t Tracy, R. (2005). Spracherwerb bei vier- bis achtjährigen Kindern. In T. Guldimann \n& B. Hauser (Hrsg.), Bildung 4- bis 8-jähriger Kinder (S. 59–75). Münster: Waxmann. \n\t Tracy, R. (2007). Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei unterstützen \nkönnen. Tübingen: Francke.\n\t Unhjem, A., Eklund, K., & Nergård-Nilssen, T. (2014). Early communicative ges-\ntures and play as predictors of language development in children born with and with-\nout family risk for dyslexia. Scandinavian Journal of Psychology 55(4) (S. 326–332) \n[http://doi.org/10.1111/sjop.12118].\n\t Vasilyeva, M. & Waterfall, H. (2011). Variability in Language Development: Relation \nto Socioeconomic Status and Environmental Input. In S.B. Neuman & D.K. Dickinson \n(Hrsg.), Handbook of Early Literacy Research, Vol. 3 (S. 36–48). New York: Guilford Press.\n\t Vogt, F., Löffler, C., Haid, A., Itel, N., Schönfelder, M. & Zumwald, B. (2015). Pro-\nfessionalisierung für alltagsintegrierte Sprachförderung in Kindergarten, Kita und \nSpielgruppe: Videobasierte Analyse zur Veränderbarkeit von Handlungskompetenzen. \nEmpirische Pädagogik, 29(3) (S. 414–430).\n\t Weinrich, M. & Zehner, H. (2011). Phonetische und phonologische Störungen bei \nKindern. Berlin: Springer.\n\t Whorall, J. & Cabell, S. (2015). Supporting Children’s Oral Language Development \nin the Preschool Classroom. Early Childhood Education (S. 1–7).\n\t Wustmann Seiler, C. & Simoni, H. (2016). Orientierungsrahmen für frühkindliche \nBildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz. Erarbeitet vom Marie Meierhofer \nInstitut für das Kind, erstellt im Auftrag der Schweizerischen UNESCO-Kommission \nund des Netzwerks Kinderbetreuung Schweiz. Zürich: Marie Meierhofer Institut für das \nKind [http://www.orientierungsrahmen.ch].\n\t Wygotski, L. (1934 [1986]). Denken und Sprechen. Frankfurt am Main: Fischer \nTaschenbuch.\n\t Zollinger, B. (ohne Jahr). Kommunikation und Sprache. In Stadt Zürich (Hrsg.), \nErfahrungsfelder und Beobachtungspunkte für den Frühbereich (S. 7–11). Zürich: Stadt \nZürich. \n\t Zollinger, B. (2010). Die Entdeckung der Sprache. 8. Auflage. Bern, Stuttgart, \nWien: Haupt.\n\nLiteraturverzeichnis\n\n\n\n51\n\nLeitlinien und Aspekte \nauf einen Blick\n\nGesprächsanlässe im Alltag erkennen und nutzen\nAlltagssituationen als Gesprächsanlässe nutzen \nGeteilte Aufmerksamkeit herstellen und aufrechterhalten \nDen Kindern Gestaltungsraum geben\nDas Verstehen ins Zentrum stellen und mit allen Mitteln unterstützen \nGemeinsam längere Gesprächsfäden spinnen\nGespräche unter Erwachsenen klar markieren und sparsam einsetzen \n\nGespräche unter Kindern ermöglichen\nRegelmässigen Kontakt zu anderen Kindern sicherstellen\nGespräche unter Kindern ermöglichen, schützen und würdigen\nEinzelne Kinder im Gespräch mit anderen Kindern unterstützen\nKindergespräche vorübergehend begleiten und anregen\n\nDie Qualität der Interaktion sicherstellen\nInteraktionen rahmen und steuern \nInteraktionen an die einzelnen Kinder anpassen\nKinder in Interaktionen durch Impulse anregen\nSprachliche Mittel anbieten und klären \n\nSprache vielfältig gebrauchen\nGegenstände, Tätigkeiten und Eigenschaften benennen \nInnere Vorgänge sprachlich ausdrücken \nHerausfordernde Sprachhandlungen realisieren (Berichten, Erzählen,\nErklären, Argumentieren)\n\nZugänge zu früher Literalität eröffnen\nReime, Verse und Lieder pflegen \nMit Sprache spielen und Sprache untersuchen \nZeichen und Lautschrift erkunden\nBilderbücher und andere Kindermedien nutzen und geniessen\n\nMehrsprachigkeit wertschätzen und unterstützen\nDie stärkste eigene Sprache benutzen\nDen Gebrauch verschiedener Sprachen klar ersichtlich gestalten \nDie Sprachen der Kinder wertschätzen\nTeilhabe und Kommunikation auch nichtsprachlich sicherstellen \nViel Kontakt mit der Zielsprache ermöglichen\n\nAnhang 1\n\n 1\n 2\n 3\n 4\n 5\n 6\n\n\n\n52\n\nUnterstützungsmöglichkeiten\npro Leitlinie\nDie Tabellen im Anhang 2 geben für jede Leitlinie einen Überblick über die Möglichkeiten, \nwie erwachsene Bezugspersonen junge Kinder in ihrer sprachlichen Bildung unter-\nstützen können. Die Tabellen beruhen auf den Ausführungen in den entsprechenden \nAbschnitten (3.1 bis 3.6) des Kapitels 3. Die Unterstützungsmöglichkeiten sind – soweit \nmöglich und sinnvoll – den drei Entwicklungszeiträumen vorsprachliche Kommunikation, \nkontextbezogener und kontextübergreifender Sprachgebrauch zugeordnet, die im \nKapitel 2.2 erläutert werden.\n\nGesprächsanlässe im Alltag erkennen und nutzen\nLeitlinie 1 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t dem Blick und den Bewegungen des Kindes \nfolgen, seine Aufmerksamkeit gewinnen und \nüber mehrere Züge hinweg aufrechterhalten\n\n–\t Sprache (Laute, Silben, Personennamen, \neinfache Wörter und Wendungen, Lieder) in die \nKommunikation einweben\n\n–\t in allen Alltagssituationen \nkommunizieren\n\n–\t das Verstehen fokussieren \nund mit nichtsprachlichen \nMitteln sicherstellen \n\n–\t Mitgestaltung durch die \nKinder ermöglichen (Initiati-\nven aufgreifen, Gesprächs-\nraum geben)\n\n–\t Erwachsenengespräche \nklar markieren und sparsam \neinsetzen, den Kindern \nAufmerksamkeit schenken\n\nkontextbezogener\nSprachgebrauch\n\n–\t sprachliche Dialoge über mehrere Züge hinweg \naufrechterhalten, schrittweise verlängern\n\n–\t sprachliche Äusserungen mit ausgeprägten \nnonverbalen Mitteln (Stimmklang, Gestik und \nMimik) unterstützen\n\nkontextübergreifender\nSprachgebrauch\n\n–\t das Spinnen längerer Gesprächsfäden unter-\nstützen, dem Kind auch die Führung überlassen\n\n–\t Bezüge auf innere und distante Welten zuneh-\nmend auch sprachlich ausdrücken\n\n–\t die Sprache mimisch, gestisch und stimmlich \nstützen\n\n 1\n\nAnhang 2\n\n\n\n53\n\nAnhang 2\n\nGespräche unter Kindern ermöglichen\nLeitlinie 2 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t Begegnungen mit anderen Säuglingen ermög\nlichen (Eltern-Kind-Angebote, Kita, Tagesfamilie)\n\n–\t einen sicheren und begrenzten Rahmen mit \nwenigen Kindern schaffen und schützen, die \nKinder begleiten\n\n–\t Begegnungen mit Ge-\nschwistern und Kindern  \naus dem Verwandten- und \nFreundeskreis ermöglichen\n\n–\t Kinder bei Bedarf unter\nstützen, in das gemeinsame \nTun mit anderen Kindern \nhineinzufinden\n\n–\t das gemeinsame Tun bei \nBedarf durch modellieren-\ndes Mitspielen in Gang \nbringen oder aufrechter\nhalten\n\nkontextbezogener\nSprachgebrauch\n\n–\t Begegnungen mit anderen Kleinkindern ermög\nlichen (Spielplatz, Gemeinschaftszentren, \nKrabbelgruppe, Eltern-Kind-Angebote, Biblio-\nthek, Kita, Tagesfamilie)\n\n–\t den Zeitrahmen und die Zahl der Kinder erwei-\ntern, den Kindern mehr Mitgestaltung ermögli-\nchen\n\nkontextübergreifender\nSprachgebrauch\n\n–\t Begegnungen mit anderen Kindern ermöglichen \n(Spielplatz, Gemeinschaftszentren, Bibliothek, \nKita, Tagesfamilie, Spielgruppe, Kinderfreund-\nschaften, Kinderkurse)\n\n–\t die Selbstbestimmung der Kinder stärken, auch \nin grösseren Kindergruppen\n\n 2\n\n\n\nDie Qualität der Interaktion sicherstellen\nLeitlinie 3 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t Situationen für fokussierte Dialoge schaffen und \netablieren (auf dem Wickeltisch, auf der Baby\ndecke, im Kinderbett)\n\n–\t adaptiv kommunizieren (Blicke und Sprachlaute \nder Kinder aufgreifen) \n\n–\t Impulse geben (Aufmerksamkeit auf Neues \nlenken, Sprachlaute variieren)\n\n–\t sprachliche Mittel anbieten (Laute, Silben, Wörter \nund Wendungen)\n\n–\t Kinder und Gesprächs\nsituationen schützen (vor \nUnfallrisiken, vor Störungen \ndurch andere oder durch \nKommunikationsgeräte)\n\n–\t adaptiv kommunizieren \n(Initiativen aufgreifen, \nGesprächsraum geben,  \ndas Verstehen signalisieren, \nMissverständnisse klären)\n\n–\t Impulse geben (Äusserun-\ngen der Kinder variieren, \nGespräche verlängern oder \nweiterentwickeln)\n\n–\t sprachliche Mittel anbieten \n(Äusserungen des Kindes \nelaborieren, Antwort\noptionen geben, bereinigend \nreformulieren)\n\nkontextbezogener\nSprachgebrauch\n\n–\t Situationen für fokussierte Dialoge schaffen und \netablieren (auf dem Hochstuhl, auf dem Sofa,  \nim Buggy, im Kinderbett)\n\n–\t Gespräche mit mehreren Kindern anleiten, alle \nKinder einbeziehen\n\n–\t adaptiv kommunizieren (Zeigegesten, Wörter \nund Wendungen der Kinder aufgreifen)\n\n–\t Impulse geben (selber zeigen, neue Wörter  \nund Wendungen einbringen, Äusserungen des \nKindes elaborieren)\n\n–\t sprachliche Mittel anbieten (Wörter und Wen-\ndungen, einfache Sätze)\n\nkontextübergreifender\nSprachgebrauch\n\n–\t Situationen für fokussierte Dialoge schaffen und \netablieren (am Esstisch, im Kinderzimmer, auf \ndem Sofa, in der Bibliothek, im Restaurant, im \nAuto oder Zug)\n\n–\t Gespräche mit mehreren Kindern begleiten, bei \nBedarf moderieren, um allen Kindern die Teilhabe \nzu ermöglichen\n\n–\t adaptiv kommunizieren (Themen und Formulie-\nrungen der Kinder aufgreifen)\n\n–\t Impulse geben (Äusserungen des Kindes \nelaborieren, Themen variieren, Referenzräume \nwechseln, beim Führen unterstützen)\n\n–\t sprachliche Mittel anbieten (elaboriertere Wort\nformen und Satzstrukturen)\n\n 3\n\n54\n\nAnhang 2\n\n\n\nSprache vielfältig gebrauchen\nLeitlinie 4 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t sichtbare Objekte zeigen und benennen  \n(Personen, Körperteile, Objekte, Räume)\n\n–\t Aktivitäten sprachlich begleiten (eigenes \nHandeln, Handeln des Kindes, von Dritt\npersonen oder Tieren)\n\n–\t mit Sprache die Welt \nentdecken und das \nZusammenleben regeln\n\n–\t mit Sprache Wissen teilen \nund erweitern\n\n–\t Sprachhandlungen model-\nlieren\n\n–\t die Kinder bei der Über\nnahme zunehmend  \nanspruchsvoller Rollen \nunterstützen\n\nkontextbezogener \nSprachgebrauch\n\n–\t sichtbare Objekte, Aktivitäten und Eigenschaften \nbenennen (Farben, Formen, Mengen, Klang\neigenschaften)\n\n–\t innere Zustände und Vorgänge thematisieren \n(Gedanken, Gefühle, Urteile usw.)\n\nkontextübergreifender \nSprachgebrauch\n\n–\t distante Sachverhalte thematisieren (frühere \nErlebnisse, geplante Aktivitäten)\n\n–\t fiktive Sachverhalte thematisieren (Geschichten \nund Spielhandlungen erfinden)\n\n–\t Sachverhalte erklären (Weltwissen einbringen \nund aufbauen)\n\n–\t eigene Standpunkte beziehen und vertreten \n(Vorlieben, Meinungen, Argumente)\n\n 4\n\n55\n\nAnhang 2\n\n\n\nZugänge zu früher Literalität eröffnen\nLeitlinie 5 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t dem Kind Bewegungs- und Fingerverse vor\nspielen, ihm Lieder vorsingen (z.B. beim Essen, \nSpazieren oder Einschlafen)\n\n–\t mit Lauten und Silben spielen (Silben zusam-\nmenhängen, Vokale auswechseln)\n\n–\t erste Bilderbücher gemeinsam anschauen\n\n–\t einen Schatz an Reimen, \nVersen und Liedern pflegen\n\n–\t auffällige sprachliche  \nPhänomene spontan thema-\ntisieren\n\n–\t Zeichen und Schrift im All-\ntag benutzen, bei Interesse \ndes Kindes erklären\n\n–\t ein vielfältiges Angebot an \nBilderbüchern und anderen \nKindermedien zugänglich \nhalten, benutzen und be-\nsprechen\n\nkontextbezogener \nSprachgebrauch\n\n–\t Reime, Verse und Lieder gemeinsam mit dem \nKind spielen und singen\n\n–\t mit Wörtern und Reimen spielen und experi\nmentieren (Wörter und Laute weglassen oder \nvertauschen)\n\n–\t für das Kind zeichnen, erste Mal- und Zeich-\nnungserfahrungen ermöglichen\n\n–\t Bilderbücher gemeinsam anschauen (Objekte \nund Aktivitäten benennen, Buchhandhabung \nzeigen, Kindern beim Blättern den Lead über\ngeben)\n\nkontextübergreifender \nSprachgebrauch\n\n–\t den Kindern beim Spielen und Singen den Lead \nüberlassen\n\n–\t mit Wörtern und Sätzen experimentieren (Wörter \nzusammensetzen, Reimwörter suchen, Sätze \nauf- und abbauen)\n\n–\t Zeichnungen der Kinder besprechen, Symbole \nlesen, benutzen und selber zeichnen, Schrift\ngebrauch im Alltag sichtbar machen\n\n–\t den Kindern beim Auswählen und Anschauen \nvon Bilderbüchern den Lead überlassen, Hand-\nlungsverläufe, Gedanken und Empfindungen  \nvon Figuren thematisieren, Hörbücher und Filme \nnutzen und besprechen\n\n 5\n\n56\n\nAnhang 2\n\n\n\nMehrsprachigkeit wertschätzen und unterstützen\nLeitlinie 6 im Überblick\n\nEntwicklungszeiträume Spezifische \nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nÜbergreifende\nUnterstützungsmöglichkeiten\n\nvorsprachliche\nKommunikation\n\n–\t mit nichtsprachlichen Ausdrucksmitteln deutlich \nund engagiert kommunizieren\n\n–\t das Alltagshandeln sprachlich begleiten\n\n–\t die eigene stärkste Sprache \nsprechen\n\n–\t den Wechsel zwischen \nSprachen klar ersichtlich \ngestalten (die Sprachen \nbestimmten Personen oder \nSituationen zuordnen)\n\n–\t die Erstsprachen der Kinder \nwertschätzen\n\n–\t das Verstehen mit nicht-\nsprachlichen Mitteln unter-\n\n\t stützen\n–\t viel Kontakt zur Zielsprache \n\nermöglichen (Spielen mit \nKindern, Gespräche mit \nErwachsenen)\n\nkontextbezogener \nSprachgebrauch\n\n–\t nichtsprachliche Beteiligungsformen anbieten \n(dabeisein und/oder mitmachen dürfen, ohne \nsprechen zu müssen)\n\n–\t Erstsprachen sichtbar machen (Kinder und Eltern \nnach ihren Wörtern fragen, Lieder in verschie\ndenen Sprachen singen)\n\n–\t einen angepassten und reichhaltigen Sprach\ninput geben (Lieder, Verse, Wörter, Wendungen  \nin Alltagssituationen)\n\nkontextübergreifender \nSprachgebrauch\n\n–\t nichtsprachliche Beteiligungsformen anbieten \n(auch für besondere Rollen sprachfreie Formen \nanbieten)\n\n–\t Erstsprachen sichtbar machen (Bilderbücher  \nund Geschichten in verschiedenen Sprachen \nverwenden, auch in der Bibliothek)\n\n–\t einen angepassten und reichhaltigen Sprach\ninput geben (auch herausfordernde, interessante \nSprachhandlungen)\n\n 6\n\n57\n\nAnhang 2\n\n\n\n58\n\nNotizen\n\n\n\n59\n\nNotizen\n\n\n\n60\n\nImpressum\n\nHerausgeberin \nBildungsdirektion Kanton Zürich,\nBildungsplanung \n\nAutorenschaft \nPädagogische Hochschule Thurgau\nDieter Isler\nKatharina Kirchhofer \nClaudia Hefti\n\nMarie Meierhofer-Institut für das Kind, Zürich\nHeidi Simoni\nDoris Frei \n\nGestaltung\nWolf Studio\n\nBild\nFrancesca Sanna\n\nBezugsadresse\nBildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung \nWalcheplatz 2, 8090 Zürich \nbildungsplanung@bi.zh.ch\nwww.bi.zh.ch/fachkonzept_fruehesprachbildung\n\nCopyright \nBildungsdirektion Kanton Zürich \nApril 2017 \n\nZitierweise \nIsler, Dieter, Kirchhofer, Katharina, Hefti, Claudia, Simoni, Heidi & Frei, Doris (2017).\nFachkonzept «Frühe Sprachbildung». Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich.\n\n\n\n\n\n\n