text: \nSchulsystemvergleich: Gelingensbedingungen für gute \nSchulleistungen \nExpertise über die Bedeutung von Schulmodellen der Sekundarstufe I  \nfür die Entwicklung der Schulleistungen \n\nZuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Bildungsplanung \n\nUrs Moser \nZürich, 12. September 2008 \n\nAnhang 4\n\n\n\n2 \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\n \n\nAnschrift: \n\nInstitut für Bildungsevaluation \nAssoziiertes Institut der Universität Zürich \nWilfriedstrasse 15 \n8032 Zürich \n\nTel. 043 268 39 60 \nFax 043 268 39 67 \nMail: Urs.Moser@ibe.uzh.ch \nwww.ibe.uzh.ch \n\n \n\n \n\n\n\n3 \n\nInhaltsverzeichnis \n\n1 Ausgangslage ..............................................................................................................5 \n\n1.1 Die Schulstruktur im Fokus ..................................................................................5 \n\n1.2 Auftrag ................................................................................................................7 \n\n1.3 Bildungspolitischer Kontext .................................................................................8 \n\n1.4 Terminologie........................................................................................................9 \n\n1.5 Die Sekundarstufe I im Kanton Zürich..................................................................9 \n\n1.6 Normativer Rahmen...........................................................................................11 \n\n1.7 Aufbau...............................................................................................................12 \n\n2 Schulmodelle im Vergleich.........................................................................................13 \n\n2.1 Vorbemerkungen ...............................................................................................13 \n\n2.2 Wirkung von Schulmodellen ..............................................................................13 \n\n2.3 Fazit ...................................................................................................................17 \n\n3 Wirkungen leistungshomogener Lerngruppen ...........................................................18 \n\n3.1 Vorbemerkungen ...............................................................................................18 \n\n3.2 Leistungsdifferenzierung und schulische Leistungen..........................................18 \n\n3.3 Leistungsdifferenzierung und soziale Ungleichheiten ........................................20 \n\n3.4 Leistungsdifferenzierung und Lern- und Entwicklungsmilieus............................26 \n\n3.5 Kleine Klassen, Kleinklassen, Restschulen .........................................................29 \n\n3.6 Fazit ...................................................................................................................30 \n\n4 Bildungsentscheidungen und Bildungsgerechtigkeit..................................................32 \n\n4.1 Theoretische Grundlagen...................................................................................32 \n\n4.2 Prädiktoren für Bildungsentscheidungen ...........................................................34 \n\n4.3 Die Bedeutung regionaler und historischer Kontexte.........................................37 \n\n4.4 Leistungsverteilung und Beurteilung..................................................................38 \n\n4.5 Leistungsdifferenzierung und Übertritt in die Sekundarstufe II ..........................40 \n\n4.6 Fazit ...................................................................................................................41 \n\n\n\n4 \n\n5 Diskussions- und Entwicklungsthemen......................................................................43 \n\n5.1 Struktureller Anpassungen.................................................................................43 \n\n5.2 Horizontale Durchlässigkeit ...............................................................................45 \n\n5.3 Vertikale Durchlässigkeit ...................................................................................46 \n\n5.4 Entkoppelung der Beurteilung von der Schulform..............................................47 \n\n5.5 Fazit ...................................................................................................................49 \n\n6 Literaturverzeichnis....................................................................................................52 \n\n \n\n\n\n5 \n\n1 Ausgangslage \n\n1.1 Die Schulstruktur im Fokus \n\nDie Schulstruktur der Sekundarstufe I steht wieder im Fokus der bildungspolitischen Dis-\nkussion, obwohl vor rund zehn Jahren mit einer repräsentativen Studie für den Kanton \nZürich nachgewiesen werden konnte, dass die Modellwahl (Dreiteilige oder Gegliederte \nSekundarschule) für die Entwicklung der Schulleistungen kaum eine Rolle spielt (Moser & \nRhyn, 1999). \n\nAusgelöst wurde die Diskussion über die Sekundarstufe I durch ein Postulat aus dem Zür-\ncher Kantonsrat, mit dem der Regierungsrat aufgefordert wurde, einen Bericht zu verfas-\nsen, der die Situation der Sekundarstufe I analysiert und die zukünftige Entwicklung auf-\nzeigt (Postulat KR-Nr. 54/2003 vom 23. August 2003 betreffend Bericht zur Situationsana-\nlyse der Sekundarstufe I). Noch vor der Antwort des Regierungsrats traf der Bildungsrat \ndes Kantons Zürich einen Grundsatzbeschluss zur Weiterentwicklung der Sekundarstufe I \nund ortete Handlungsbedarf bei den Strukturen der Sekundarschule, beim 9. Schuljahr und \nbei der Lernbeurteilung (Beschluss des Bildungsrats vom 5. Juli 2004). \n\nIm Bericht zur Situation der Sekundarstufe I fordert daraufhin der Regierungsrat, dass \nneben der optimalen Förderung aller Schülerinnen und Schüler auch der Übertritt in die \nSchultypen der Sekundarstufe I gerechter als bis anhin erfolgen soll und sich auf standar-\ndisierte Leistungstests abstützen müsse. Ausserdem sei für die Weiterentwicklung ein \nModell der Sekundarschule mit grösserer Durchlässigkeit und geringerer äusserer Diffe-\nrenzierung zu prüfen (Bericht und Antrag des Regierungsrats zum Postulat KR-Nr. 54/2003 \nvom 20. Juli 2005). \n\nAusgehend vom Bericht des Regierungsrats zum erwähnten Postulat beschloss der Bil-\ndungsrat des Kantons Zürich im Dezember 2007, dass mittelfristig eine Sekundarstufe I \nmit erhöhter Integrationsfähigkeit und Durchlässigkeit anzustreben sei, verbunden mit \neiner chancengerechten Selektion und einer Reduktion der Modellvielfalt. Zur Erreichung \ndieser Entwicklung soll ein breiter Diskussions- und Entwicklungsprozess zur Sekundarstu-\nfe der Volksschule eingeleitet werden (Beschluss des Bildungsrats des Kantons Zürich vom \n3. Dezember 2007). \n\nDoch nicht nur im Kanton Zürich wird über Schulstrukturen diskutiert. Weil die obligatori-\nsche Schule in der Schweiz harmonisiert werden soll, befassen sich vor allem jene Kantone \nmit den Schulstrukturen der Volksschule, deren Primarstufe nicht sechs, sondern vier oder \nfünf Jahre dauert1. Dazu gehören in der Deutschschweiz die Kantone Aargau, Basel-Stadt \nund Basel-Landschaft. Der Kanton Basel-Stadt hat zu den anstehenden Anpassungen  \neinen Entwicklungsplan für die Volksschule Basel-Stadt ausgearbeitet, in dem bewusst \nStrukturreformen gemeinsam mit Entwicklungszielen diskutiert werden (Erziehungsdepar-\ntement des Kantons Basel-Stadt, 2006). Der Kanton Aargau stellt im Rahmen einer umfas-\nsenden Reform mit dem Namen Bildungskleeblatt drei verschiedene Modelle der Sekun-\ndarstufe I zur Diskussion (Departement Bildung, Kultur und Sport, 2006). Auch in anderen \n\n                                                   \n1  Nach der neuen Zählweise wird die Primarstufe acht Jahre umfassen, die Sekundarstufe I drei Jahre. \n\n\n\n6 \n\nLändern ist eine Strukturdiskussion ausgebrochen. In Deutschland wird beispielsweise die \nReduktion des dreigliedrigen Schulsystems zu einem zweigliedrigen diskutiert. Hauptschu-\nle, Gesamtschule und Realschule sollen zu einer Schulform neben dem Gymnasium zu-\nsammengefasst werden (Zeit, 2007, Nr. 48). \n\nDass in vielen Ländern und Kantonen erneut Strukturdiskussionen geführt werden, ist zu \neinem grossen Teil auch die Folge des internationalen Schulleistungsvergleichs PISA. Pri-\nmäres Ziel von PISA sind Erkenntnisse darüber, inwieweit Schülerinnen und Schüler am \nEnde der obligatorischen Schulbildung Kenntnisse und Fähigkeiten erworben haben, «die \nfür eine volle Teilnahme an der Wissensgesellschaft unerlässlich sind» (OECD, 2008). So-\nwohl in der Schweiz als auch in Deutschland ist der Anteil jener Jugendlichen, die dieses \nZiel nicht erreichen, mit 15 bis 20 Prozent vergleichsweise gross. Dies ist vor allem des-\nhalb ein Problem, weil sich die Nachfrage nach wenig qualifizierten Arbeitskräften und die \nArbeitssituation für Ungelernte in der Schweiz wie in den meisten westeuropäischen Län-\ndern verschlechtert hat (BFS, 2007). Relativ gross ist in der Schweiz und in Deutschland \nauch der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler \nund den Ergebnissen im PISA-Test (OECD, 2007). Der enge Zusammenhang wird auch als \nIndikator für soziale Ungleichheiten beziehungsweise für die schlechte Ausschöpfung des \nHumankapitals betrachtet. Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass sich die Politik und \nweite Kreise der Öffentlichkeit die Frage stellen, woran es liegen mag, dass nicht alle \nSchülerinnen und Schüler die Ziele der Volksschule erreichen. Anpassungen der Sekundar-\nstufe I dürfen verständlicherweise von der Diskussion über Optimierungsmöglichkeiten der \nVolksschule nicht ausgeschlossen werden. \n\nEin weiteres Ziel von PISA ist es, durch den Vergleich von Schulsystemen Merkmale erfolg-\nreicher Schulsysteme nachzuweisen. Die Analyse der PISA-Daten hat daher zu einer Fülle \nvon Erkenntnissen über die Merkmale effektiver und sozial gerechter Schulsysteme ge-\nführt. PISA hat beispielsweise gezeigt, dass Finnland mit einer Gesamtschule, in der die \nKinder von der 1. bis zur 9. Klasse gemeinsam unterrichtet werden, die besten durch-\nschnittlichen Leistungen erreicht. Zugleich ist in Finnland der Zusammenhang zwischen \nder sozialen Herkunft und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler besonders gering \n(OECD, 2007). Im Gegensatz dazu zeigen Vergleiche zwischen den Kantonen der Schweiz \nund zwischen den Ländern Deutschlands, dass mit unterschiedlichen Schulstrukturen so-\nwohl gute durchschnittliche Leistungen als auch vergleichsweise geringe Zusammenhänge \nzwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen erreicht werden können (Moser & \nBerweger, 2004; Trautwein, Baumert & Maaz, 2007).  \n\nSo verlockend es ist, aufgrund des gross angelegten Schulleistungsvergleichs PISA die \nElemente erfolgreicher Schulsysteme zusammenzutragen und daraus ein optimales Schul-\nmodell für die Diskussion über die Weiterentwicklung der Sekundarstufe I vorzuschlagen, \nso aussichtslos ist das Unterfangen. Die erwähnten Beispiele machen deutlich, dass sich \nErgebnisse internationaler Schulleistungsvergleiche ohne Kenntnisse der nationalen Schul-\nsysteme und Kontexte kaum sinnvoll nutzen lassen. Merkmale erfolgreicher Bildungssys-\nteme lassen sich nicht wie Nahrungsmittel aus anderen Ländern importieren, sondern \nmüssen mit Bezug zur historischen Entwicklung des Systems diskutiert werden (Oelkers, \n2008, S. 10). Zudem werden die Ergebnisse internationaler Schulleistungsvergleiche selbst \nvon Forschenden und Experten sehr unterschiedlich und nicht immer konsistent interpre-\ntiert (Möller & Orth, 2007). \n\n\n\n7 \n\nTrotzdem schadet ein Blick auf Schulsysteme anderer Länder nicht, zumal aufgrund des \ninternationalen Schulleistungsvergleichs PISA eine Erkenntnis unmissverständlich bestä-\ntigt wurde: die optimale Förderung aller Schülerinnen und Schüler ist nicht zwingend an \nein spezifisches Schulmodell gebunden. Gesamtschulmodelle können im internationalen \nVergleich zu absoluten Spitzenleistungen führen, gleich wie dreiteilige Schulmodelle der \nGesamtschule in sozialer Hinsicht überlegen sein können, obwohl die Selektion in leis-\ntungsbezogene Schultypen wie in Deutschland bereits am Ende der 4. Klasse der Grund-\nschule erfolgt. Auch eine Expertise über die Bedeutung der Schulstrukturen kann deshalb \nweder einfache Patentlösungen anbieten noch das wirksamste und gerechteste Schulmo-\ndell präsentieren. Sie kann aber aufzeigen, welche Punkte bei einer Anpassung der Schul-\nstrukturen diskutiert werden müssen, sofern die Ziele der optimalen Förderung aller Kin-\nder und des gerechteren Übertritts in die Schultypen der Sekundarstufe I verfolgt werden.  \n\n1.2 Auftrag \n\nDie vorliegende Expertise zum Thema «Schulmodelle und Schulleistungen» wurde im Auf-\ntrag der Abteilung Bildungsplanung der Bildungsdirektion des Kantons Zürich verfasst. \nZiel der Expertise ist es, «auf der Basis des aktuellen Standes der Schulwirksamkeitsfor-\nschung Befunde über die Bedeutung von Schulmodellen der Sekundarstufe I für die Schul-\nleistungen» darzustellen (Vertrag, 25. Februar 2008).  \n\nDer Auftrag wurde mit Fragen konkretisiert, die seit der von PISA ausgelösten Diskussion \nüber erfolgreiche Bildungssysteme immer wieder diskutiert werden: \n\n• Unter welchen Bedingungen sind verschiedene Schulmodelle der Sekundarstufe I er-\nfolgreich und wo liegen die Probleme dieser Schulmodelle?  \n\n• Welche Bedeutung haben die mit den Schulmodellen verbundenen Bedingungen wie \ndie Klassenzusammensetzung für die Schulleistungen? \n\n• Weshalb schneiden in Deutschland Bundesländer mit Gesamtschulen im internationa-\nlen Schulleistungsvergleich schlechter ab als Bundesländer mit gegliedertem Schulsys-\ntem? \n\n• Welche Auswirkungen hat es, wenn Schultypen mit geringen Anforderungen, bei-\nspielsweise die Hauptschule in Deutschland oder die Abteilung C im Kanton Zürich, \naufgelöst und die Schülerinnen und Schüler auf Schultypen mit höheren Anforderungen \nverteilt werden? \n\nDie Expertise soll eine Grundlage für die geplante Diskussion über die Sekundarstufe der \nVolksschule bilden und für die inhaltliche Gestaltung des Projektes «Weiterentwicklung \nder Sekundarstufe der Volksschule» genutzt werden können. Ziel der Expertise ist es, die \nwichtigsten und für die Zürcher Volksschule relevanten Ergebnisse zur Bedeutung der \nOrganisationsformen auf der Sekundarstufe I (Schulstrukturen) für die Schulmodelle dar-\nzustellen und zu diskutieren. \n\n\n\n8 \n\n1.3 Bildungspolitischer Kontext \n\nIn der Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schule sind die struktu-\nrellen Eckwerte der obligatorischen Schule in der Schweiz festgelegt. Weil unbestritten ist, \ndass der Übergang von der Primarschule in die Sekundarstufe I in allen Kantonen eher \nspät als früh stattfinden soll, wird die Sekundarstufe I künftig in allen Kantonen voraus-\nsichtlich drei Jahre dauern (EDK, 2007).  \n\nIm Gegensatz zum politischen Willen für eine nationale Vereinheitlichung der Dauer der \nSchulstufen wird wie bis anhin offen bleiben, wie die Schule auf der Sekundarstufe I in \nden Kantonen strukturiert ist. Eine Analyse der verschiedenen Schulmodelle stellte zwar \nbereits in den 1990er Jahren gemeinsame Entwicklungstendenzen fest (EDK, 1995). Dazu \ngehörten: (1) die Selektion in Züge oder Niveaus wird nach dem 6. Schuljahr vorgenom-\nmen, (2) Strukturreformen bewegen sich in Richtung einer kooperativen oder integrierten \nOberstufe, (3) Strukturreformen bringen eine Öffnung der Modellvarianten, wobei die \nlokalen und regionalen Verhältnisse zunehmend berücksichtigt werden, und (4) die Durch-\nlässigkeit zwischen den Zügen wird vergrössert, Übergänge werden flexibler gestaltet. Die \nSchulstruktur der Sekundarstufe I ist jedoch von der Harmonisierung der obligatorischen \nSchule ausgeschlossen.  \n\nEine Vereinheitlichung der Sekundarstufe I in der Schweiz wäre in der Tat eine einschnei-\ndende Massnahme, denn die gemeinsamen Entwicklungstendenzen bezüglich Dauer der \nSchulstufen führten nicht etwa zu einer Annäherung der kantonal verschiedener Schulmo-\ndelle auf der Sekundarstufe I, sondern vielmehr zu einer Vielfalt von regional unterschied-\nlichen Schulmodellen, die sich grob in drei Gruppen einteilen lassen:  \n\n(1) Schulmodelle mit verschiedenen Schultypen oder Abteilungen, zwischen denen kaum \neine Zusammenarbeit stattfindet, (sogenannt typengetrennte Schulmodelle). Ein typisches \nBeispiel dafür war die dreiteilige Sekundarschule des Kantons Zürich, die aus Sekundar-\nschule, Realschule und Oberschule bestand2.  \n\n(2) Kooperative Schulmodelle, in denen die Schülerinnen und Schüler zum Teil je nach \nFach in speziell zusammengesetzten Leistungsniveaus unterrichtet werden und die eine \nDurchlässigkeit zwischen den Schultypen oder Leistungsniveaus garantieren. Ein typisches \nBeispiel dafür waren die Abteilungsübergreifenden Versuche an der Oberstufe (AVO) des \nKantons Zürich, die seit 1997 regulär als Gegliederte Sekundarschule geführt wurden.  \n\n(3) Integrierende Schulmodelle, in denen die traditionellen Leistungsniveaus nicht geführt \nwerden. Im Kanton Zürich ist dieses Schulmodell im Rahmen des öffentlichen Bildungs-\nangebots nicht vorgesehen. In der Schweiz führt beispielsweise der Kanton Luzern ein \nintegriertes Schulmodell. Im integrierten Modell bleiben die Klassen aus der Primarschule \nzusammen und werden auf der Sekundarstufe I als Stammklassen von einer Klassenlehr-\nperson geführt. Für den Unterricht in den Fächern Deutsch, Englisch, Französisch, Mathe-\nmatik und Naturlehre werden Leistungsgruppen (Niveaus) gebildet, die von verschiedenen \nLehrpersonen unterrichtet werden. \n\n                                                   \n2  Korrekterweise müsste von einem fünfteiligen Schulmodell gesprochen werden, weil neben den drei \n\nAbteilungen auch noch Langgymnasien und Kleinklassen geführt werden.  \n\n\n\n9 \n\n1.4 Terminologie \n\nMit den typengetrennten, kooperativen und integrierenden Schulmodellen werden ver-\nschiedene Organisationsformen der Sekundarstufe I bezeichnet, die sich in der Gliederung \nin Schulformen und Bildungsgänge unterscheiden (Diederich & Tenorth, 1997, S. 45ff.). \nZur Beschreibung von Differenzen in der Gliederung werden in der Fachliteratur die Begrif-\nfe vertikale und horizontale Gliederung des Bildungssystems beziehungsweise äussere \nund innere Differenzierung benutzt (Tenorth & Tippelt, 2007, S. 162). \n\nDie vertikale Gliederung zeigt sich in der Organisation des Bildungssystems über Schul-\nformen, die verschieden hohe Anforderungen stellen und zu unterschiedlichen Berechti-\ngungen führen. Schülerinnen und Schüler werden zu einem bestimmten Zeitpunkt auf-\ngrund ihrer allgemeinen Leistungsfähigkeit Schulformen zugewiesen, die auf unterschied-\nliche Bildungswege vorbereiten, beispielsweise auf verschieden anspruchsvolle Berufsbil-\ndungsabschlüsse oder auf die Hochschulbildung. Auf der Sekundarstufe I zeigt sich die \nvertikale Gliederung im traditionell dreiteiligen Schulsystem mit den Schultypen Realschu-\nle, Sekundarschule und Gymnasium (typengetrenntes Schulmodell). Die mehr oder weni-\nger irreversible Einteilung in Schultypen beziehungsweise in fächerübergreifende Leis-\ntungsniveaus auf der Sekundarstufe I wird auch als «Streaming» oder «Tracking» be-\nzeichnet und entspricht einer Form der äusseren Differenzierung.  \n\nDie horizontale Gliederung zeigt sich in einer Leistungsdifferenzierung, die durch organi-\nsatorische Massnahmen innerhalb einer Schulform wahrgenommen wird. Das bedeutet, \ndass die Schülerinnen und Schüler die Bildungsstufen gemeinsam durchlaufen und die \nLeistungsdifferenzierung nur für bestimmte Fächer erfolgt. Auf der Sekundarstufe I zeigt \nsich die horizontale Gliederung am deutlichsten im integrierenden Schulmodell, in dem \ndie Schülerinnen und Schüler in einem heterogenen Klassenverband, in einzelnen Fächern \njedoch in Leistungsniveaus unterrichtet werden. Die Einteilung in fachspezifische Lern-\ngruppen beziehungsweise in Fachleistungsniveaus wird auch als «Setting» bezeichnet, \nebenfalls eine Form der äusseren Differenzierung.  \n\nIm Gegensatz zur äusseren Leistungsdifferenzierung werden Massnahmen zur Differenzie-\nrung innerhalb des Klassenverbands als innere (Leistungs-)Differenzierung bezeichnet. \nBeispielsweise können in einer Lerngruppe unterschiedliche Ziele angestrebt und Auf-\ngaben gelöst werden und es können auch unterschiedliche methodische Zugänge ange-\nwendet werden. Selbstverständlich werden Differenzierungsmassnahmen auch nach ande-\nren Kriterien getroffen, beispielsweise nach den Interessen der Schülerinnen und Schüler. \nIm englischen Sprachraum werden Massnahmen der innere Differenzierungen auf der \nPrimarstufe, die eine Einteilung der Schülerinnen und Schüler nach den erbrachten Leis-\ntungen zur Folge haben, häufig auch unter den allgemeinen Begriffen «Ability Grouping» \noder «Skill Grouping» zusammengefasst. Diese beiden Begriffe werden allerdings zuwei-\nlen auch für die Bezeichnung äusserer Differenzierungsmassnahmen auf der Sekundar-\nstufe I verwendet (Condron, 2008).  \n\n1.5 Die Sekundarstufe I im Kanton Zürich \n\nDie Gegenüberstellung von vertikaler und horizontaler Gliederung entspricht einem \nDenkmodell, das für die Einteilung der Schulformen der Sekundarstufe I nur noch bedingt \ntaugt, weil ursprünglich vertikale Schulformen durch die Schaffung von Durchlässigkeit \n\n\n\n10 \n\nzwischen den Schulformen horizontale Züge annehmen. Dies gilt beispielsweise auch für \ndie Sekundarstufe I des Kantons Zürich, auf der zwei oder drei Abteilungen (A, B und C) \nsowie in bis zu drei Fächern drei Anforderungsstufen (I, II und III) gebildet werden können. \nDie Anforderungsstufen können sowohl in einer Abteilung als auch abteilungsübergrei-\nfend geführt werden. Zur Auswahl für Anforderungsstufen stehen die Fächer Deutsch, \nEnglisch, Französisch und Mathematik. Abbildung 1 zeigt, welche Schulmodelle nach dem \nVolksschulgesetz im Kanton Zürich möglich sind. \n\nAbbildung 1: Schulmodelle der Sekundarstufe I \n\nAbteilungen Anforderungsstufen\n\ndrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nzweigliedrig: A/B\n\nzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nkeine Anforderungsstufen\n\ndrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\ndreigliedrig: A/B/C\n\nzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nkeine Anforderungsstufen\n\nAbteilungen Anforderungsstufen\n\ndrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIdrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nzweigliedrig: A/B\n\nzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nkeine Anforderungsstufenkeine Anforderungsstufen\n\ndrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIdrei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\ndreigliedrig: A/B/C\n\nzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIzwei Fächer aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, IIIein Fach aus D/E/F/M in drei Stufen I, II, III\n\nkeine Anforderungsstufenkeine Anforderungsstufen\n\n \n \n\nEin Wechsel in eine andere Abteilung oder in eine andere Anforderungsstufe kann in der \nersten Klasse auf Ende November, Mitte April und Anfang Schuljahr, in den übrigen Klas-\nsen auf Ende Januar und Anfang Schuljahr erfolgen (Volksschulverordnung, Artikel 40). \nDiese Organisationsform entspricht einer Durchmischung von vertikaler und horizontaler \nGliederung. Je nach Schulmodell wird die rein vertikale Gliederung durch abteilungsüber-\ngreifende Anforderungsniveaus aufgeweicht.  \n\nSchulmodelle lassen sich nur begrenzt aufgrund ihrer Struktur und ihrer Differenzierungs-\nmassnahmen eindeutig voneinander abgrenzen. Die horizontale Gliederung wird unter-\nschiedlich interpretiert und ist in verschiedenen Facetten anzutreffen. Diese Tatsache muss \nbei der Interpretation der Ergebnisse von Schulmodellvergleichen berücksichtigt werden. \n\n\n\n11 \n\n1.6 Normativer Rahmen \n\nDie Ziele der Weiterentwicklung der Sekundarstufe sind neben organisatorischen Anpas-\nsungen wie der Erhöhung der Integrationsfähigkeit und der Durchlässigkeit vor allem die \noptimale Förderung aller Schülerinnen und Schüler und die chancengerechte Selektion. \nDiese Ziele entsprechen den grundlegenden Funktionen der Schule, die … \n\n1. zur Reproduktion kultureller Systeme führt, indem sie Wissen und Können vermittelt, \ndas zur Ausführung eines Berufs vorausgesetzt wird und für die Teilnahme am gesell-\nschaftlichen Leben erforderlich ist (Qualifikationsfunktion); \n\n2. zur Reproduktion der Positionsverteilung einer Gesellschaft führt und – meist über \nPrüfungen oder Tests mit dem Ziel der Einhaltung des Leistungsprinzips – die gerechte \nVerteilung niedriger und hoher sozialer Positionen sicherstellt (Selektionsfunktion); \n\n3. zur Reproduktion von Normen und Werten und somit zur gesellschaftlichen Integration \nsowie zur Stabilisierung und Legitimation der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung \nführt (Integrations- und Legitimationsfunktion). \n\nIn Übereinstimmung mit den grundlegenden Funktionen der Schule stehen bei der Beur-\nteilung von Schulmodellen immer die Effektivität im Hinblick auf den Kompetenzerwerb \nsowie den Umgang mit sozialen Ungleichheiten im Vordergrund. Die Schule hat neben der \nQualifikation auch die Aufgabe der Selektion, wobei die Leistung bei diesem Prozess eine \nentscheidende Rolle einnehmen muss.  \n\nIm Gegensatz zu diesen unbestrittenen Aufgaben der Schule besteht bezüglich des Rah-\nmens, in dem diese Aufgaben wahrgenommen werden, weniger Einigkeit. Dieser Rahmen \nbesteht aus vier grundlegenden Themen: Dauer der gemeinsamen Schulzeit beziehungs-\nweise des gemeinsamen Unterrichts, Durchlässigkeit der Schulformen, Abbau sozialer \nUngleichheiten und das Verhältnis von äusserer und innerer Schulreform (Diederich & \nTenorth, 1997, S. 110f.) \n\nBereits aus den Vorgaben des Regierungsrats und des Bildungsrats wird klar, in welche \nRichtung sich diese Rahmenbedingungen zu entwickeln haben. An der Dauer der gemein-\nsamen Schulzeit wird nur schon aufgrund der gesamtschweizerischen bildungspolitischen \nAusrichtung, wie sie HarmoS vorsieht (zwei bis vier Jahre Eingangsstufe, vier bis sechs \nJahre Primarstufe und drei Jahre Sekundarstufe I), nichts geändert. Die Durchlässigkeit \nhingegen soll erhöht, soziale Ungleichheiten sollen abgebaut werden. Weniger klar ist, ob \ndie Entwicklungen nur durch äussere Reformen (Reduktion der Modellvielfalt) oder mit \nElementen der inneren Reform ausgelöst werden können. Zumindest geprüft werden soll \neine geringere äussere Differenzierung. Diese politischen Vorgaben zu den «… vier \nHauptthemen der grossen Bildungsreform, an denen sich die Geister politisch schei-\nden…» (Diederich & Tenorth, 1997, S. 111), wurden für die Expertise übernommen, im-\nmer auch mit der Einsicht, dass sich Bildungssysteme nicht auf einmal und in toto verän-\ndern können und Reformen genauso riskant sind wie die Beibehaltung des Status quo \n(Oelkers, 2003, S. 217).  \n\n\n\n12 \n\n1.7 Aufbau \n\nDie Expertise orientiert sich an den Zielen zur Entwicklung der Sekundarstufe I, wie sie \nvom Regierungsrat und vom Bildungsrat des Kantons Zürich formuliert wurden (Regie-\nrungsrat, 2005; Bildungsrat, 2007). Im Allgemeinen geht es den beiden Instanzen um eine \nleistungsfähige und integrierende Schule, die ihre Selektionsaufgabe zuverlässig wahr-\nnimmt. Gefordert werden die (1) Reduktion der Modellvielfalt, (2) eine grössere innere \nund geringere äussere Differenzierung sowie (3) eine chancengerechte Selektion. Der Auf-\nbau der Expertise richtet sich nach diesen drei Themen.  \n\nEine leistungsfähige und integrierende Schule bedeutet, dass alle Kinder entsprechend \nihren Fähigkeiten so weit sinnvoll gemeinsam gefördert werden. Dieses Ziel wird in meh-\nreren Kantonen mit verschiedenen Schulmodellen angestrebt. Anstelle der starren und \nmeist irreversiblen Einteilung wurden Schulmodelle konzipiert, die eine flexible und auch \nfachweise Einteilung der Schülerinnen und Schüler in Lerngruppen ermöglicht. Auf der \nSekundarstufe I lässt sich eine Vielfalt von Schulmodellen finden, die sich bei genauer \nBetrachtung nicht grundsätzlich unterscheiden. Kapitel 2 fasst die Auswirkungen ver-\nschiedener Schulmodelle auf die Leistungs- und Integrationsfähigkeit zusammen. \n\nMit der Einteilung der Schülerinnen und Schüler in leistungshomogene Lerngruppen wird \ndas Ziel verfolgt, die Schülerinnen und Schüler besser zu fördern. Diese Hypothese liess \nsich bis heute nicht ohne Einschränkungen bestätigen. Vielmehr führen leistungshomo-\ngene Lerngruppen auch zu Nebenwirkungen, die kaum beabsichtigt sind. Kapitel 3 zeigt, \nwelche Auswirkungen leistungshomogene Lerngruppen auf die Entwicklung der Leistun-\ngen und die Integration von Kindern unterschiedlicher Begabungen und verschiedener \nsozialer Herkunft haben.  \n\nEiner Schule, die ihre Selektionsfunktion zuverlässig wahrnimmt, gelingt es, die Leistun-\ngen der Schülerinnen und Schüler zuverlässig und fair zu beurteilen. Der Übertritt in die \nSchulformen, aber auch der Wechsel zwischen den Schulformen der Sekundarstufe I soll \nchancengerecht sein, das heisst vor allem durch die Fähigkeiten der Schülerinnen und \nSchüler und nicht durch Herkunft, Geschlecht oder unterschiedliche Selektionseffekte von \nSchulen bestimmt sein. In Kapitel 4 werden der Begriff der chancengerechten Selektion im \nKontext sozialer Ungleichheiten differenziert, das Zustandekommen von Bildungsent-\nscheidungen diskutiert und Erkenntnisse zur Funktionsweise des Bildungssystems bei den \nÜbergängen am Ende der Primarschule referiert. \n\nIn Kapitel 5 werden die vom Regierungsrat und dem Bildungsrat des Kantons Zürich vor-\ngegebenen Diskussions- und Entwicklungsthemen noch einmal aufgenommen und kom-\nmentiert. Unter Berücksichtigung verschiedener Erkenntnisse zur Sekundarstufe I werden \n(1) Möglichkeiten der Reduktion der Modellvielfalt beziehungsweise der geringeren äusse-\nren Differenzierung beurteilt, (2) pädagogisch-didaktische Voraussetzungen für eine er-\nhöhte Integrationsfähigkeit und Durchlässigkeit aufgeführt sowie (3) Massnahmen für \neine gerechtere Einteilung in die Abteilungen und Anforderungsstufen diskutiert. Im ab-\nschliessenden Fazit werden sechs Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Entwick-\nlung der Sekundarstufe I zur Diskussion gestellt. \n\n\n\n13 \n\n2 Schulmodelle im Vergleich \n\n2.1 Vorbemerkungen \n\nIn der Schweiz wurden in den letzten zehn Jahren mehrere Studien durchgeführt, in denen \ndie Wirkungen unterschiedlicher Schulmodelle insbesondere auf die Leistungen der Schü-\nlerinnen und Schüler (Effektivität), zum Teil auch auf den Zusammenhang zwischen sozia-\nler Herkunft und schulischer Leistung (Indikator für soziale Ungleichheiten beziehungswei-\nse Bildungsgerechtigkeit) untersucht wurden. Die Ergebnisse zu den Wirkungen von \nSchweizer Schulmodellen werden in einem eigenen Kapitel dargestellt, weil mit den ver-\nschiedenen Studien jeweils die drei typischen Schulmodelle (typengetrennt, kooperativ \nund integrierend) miteinander verglichen wurden.  \n\nAllerdings gilt es zu berücksichtigen, dass sich die typischen Modellvarianten in ihren Be-\nsonderheiten zum Teil deutlich voneinander unterscheiden und die Abgrenzung zwischen \nvertikaler und horizontaler Gliederung innerhalb des gleichen Schulmodells verschieden \nvorgenommen wird. Im Vergleich zu den Studien über die Wirkungen von leistungshomo-\ngenen Lerngruppen (Kapitel 3) zeigen die Schulmodellvergleiche innerhalb der Schweiz \nhingegen eine geringe Variabilität in Bezug auf die Einteilung der Schülerinnen und Schü-\nler in fachübergreifende und fachspezifische Lerngruppen.  \n\n2.2 Wirkung von Schulmodellen \n\nVergleich der Schulmodelle im Kanton Zürich (1996) \nMit einer gross angelegten Querschnittuntersuchung wurden im Jahr 1996 über 3000 \nSchülerinnen und Schüler der 8. Klasse in den Fächern Deutsch und Mathematik getestet \nund zu verschiedenen motivationalen Bedingungen des erfolgreichen Lernens befragt. Die \nQuerschnittuntersuchung war auf den Vergleich der damals Dreiteiligen Sekundarschule \nund der Gegliederten Sekundarschule ausgerichtet. In der Dreiteiligen Sekundarschule \nwurden die Schülerinnen und Schüler entweder in der Sekundarschule, der Realschule \noder der Oberschule unterrichtet. Die drei mehr oder weniger unabhängig voneinander \nfunktionierenden Schultypen wurden nach der Oberstufenreform als drei Abteilungen A, B \nund C geführt, was grundsätzlich ebenfalls die Möglichkeit bot, untereinander vermehrt \nzu kooperieren. In der Gegliederten Sekundarschule wurden die Schülerinnen und Schüler \nzwei unterschiedlich anspruchsvollen Stammklassen zugeteilt, den Stammklassen mit \ngrundlegenden und den Stammklassen mit erweiterten Anforderungen. In zwei Fächern \n(Mathematik, Französisch oder Deutsch) wurde der Unterricht in drei Leistungsniveaus \nerteilt: Niveau mit grundlegenden Anforderungen, Niveau mit mittleren Anforderungen \nund Niveau mit erweiterten Anforderungen. Die Gegliederte Sekundarschule ging auf die \nAVO-Schulen (Abteilungsübergreifende Schulen auf der Oberstufe) zurück.  \n\nDer Schulmodellvergleich führte zu keinen entscheidenden Vor- oder Nachteilen für eines \nder Modelle. Während die durchschnittlichen Leistungen und die durchschnittliche Zufrie-\ndenheit der Schülerinnen und Schülern beider Schulmodelle nahezu identisch ausfielen, \nwurden die Motivation und das Selbstvertrauen in der Mathematik von den Schülerinnen \nund Schülern der Gegliederten Sekundarschule etwas höher und die Überforderung im \nMathematikunterricht etwas tiefer eingeschätzt. Diese leichten Vorteile der Gegliederten \n\n\n\n14 \n\nSekundarschule wurden insbesondere auf die Möglichkeit der flexiblen Zuweisung der \nSchülerinnen und Schüler zu fachlichen Leistungsniveaus zurückgeführt. Für die Dreiteilige \nSekundarschule fiel zudem ins Gewicht, dass sich vor allem die Schülerinnen und Schüler \nder Oberschule (Abteilung C) im Mathematikunterricht auffällig häufiger überfordert fühl-\nten als die schwachen Schülerinnen und Schüler der Gegliederten Sekundarschule. Ein \nVergleich mit dem Langgymnasium zeigte zudem, dass die besten Schülerinnen und Schü-\nler – sowohl der Dreiteiligen als auch der Gegliederten Sekundarschule – gleich gute Leis-\ntungen erreichen wie jene des Langgymnasiums. Die Chance für eine Maturität bleibt \nfolglich über den Weg der Sekundarschule und des Kurzgymnasiums erhalten (Moser & \nRhyn, 1999). \n\nVergleich der Schulmodelle in der Zentralschweiz (1989/1999) \nIm Anschluss an die Zürcher Untersuchung wurde ein grosser Teil der für den Modellver-\ngleich entwickelten Tests und Befragungsinstrumente für einen Vergleich von Schulmodel-\nlen in der Zentralschweiz genutzt. In der Zentralschweiz sind alle drei modelltypischen \nVarianten von Schulmodellen vorhanden: (1) das traditionelle typengetrennte Modell mit \nSekundar- und Realschule, (2) das kooperative Modell analog der Gegliederten Sekundar-\nschule im Kanton Zürich mit zwei Stammklassen und vier Niveaugruppen in den Fächern \nDeutsch, Englisch, Französisch und Mathematik sowie (3) das integrierende Modell, in \ndem die Klassen in ihrer Zusammensetzung aus der Primarschule bestehen bleiben und für \nden Unterricht in den Niveaufächern Deutsch, Englisch, Französisch oder Mathematik \nLeistungsgruppen (Niveaus) gebildet werden, die von unterschiedlichen Fachlehrpersonen \nunterrichtet werden (Amt für Volksschulbildung, 2002). \n\nIm Gegensatz zur Zürcher Untersuchung wurde für die Studie in der Zentralschweiz auf \ndie Bildung einer repräsentativen Stichprobe verzichtet. Die Teilnahme an der Studie war \nzudem für die betreffenden Schulen freiwillig. Insgesamt beteiligten sich 947 Schülerinnen \nund Schüler aus 64 Klassen. 563 Schülerinnen und Schüler aus 40 Klassen besuchten eine \nzweiteilige Sekundarschule, in der Schülerinnen und Schüler der Sekundarschule und der \nRealschule unterrichtet wurden, 148 Schülerinnen und Schüler aus 10 Klassen besuchten \neine kooperative Orientierungsstufe und 236 Schülerinnen und Schüler aus 14 Klassen \nbesuchten eine integrierte Orientierungsstufe.  \n\nGemessen an den Leistungen und an den Lernbedingungen in der Mathematik führte der \nSchulmodellvergleich zu Vorteilen des kooperativen Schulmodells beziehungsweise zu \neinem Nachteil des integrierten Modells. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler des \nintegrierenden Modells waren deutlich schlechter als jene der anderen beiden Modelle. \nZudem wurden das Interesse an der Mathematik, die Beteiligung am Mathematikunter-\nricht und der Aufgabenbezug im Mathematikunterricht (Task Orientation) von den Schüle-\nrinnen und Schülern der kooperativen Orientierungsstufe statistisch signifikant höher ein-\ngeschätzt als von den Schülerinnen und Schülern der anderen Modelle. Diese statistisch \nsignifikanten Unterschiede können zwar aufgrund des Vorgehens bei der Auswahl der \nSchulen und der geringen Stichprobengrösse nicht generalisiert werden. Interessant ist \nallerdings, dass wie in der Zürcher Untersuchung die Zusammenhänge zwischen Quali-\ntätskriterien und Schulmodell nur für die Mathematik nachgewiesen werden konnten, \nnicht aber für Deutsch (Moser & Rhyn, 2001). \n\n\n\n15 \n\nVergleich der Schulmodelle im Kanton Thurgau (2001) \nDie Entwicklung der Schulstrukturen im Kanton Thurgau orientierte sich einerseits an den \nnationalen Tendenzen hin zu kooperativen Schulmodellen. Andererseits wurden mit dem \nProjekt für die Weiterentwicklung der Oberstufe der Volksschule des Kantons Thurgau die \nZiele «lokale Schulentwicklung» und «Schulmodelle mit durchlässigen Strukturen» ver-\nbunden. Dadurch sind regional und vor allem in Abhängigkeit von der Grösse einer Schule \nunterschiedliche Modelle möglich geworden, deren Gemeinsamkeit in der Durchlässigkeit \nzwischen den Schultypen und in der Bildung von Leistungsniveaus in einzelnen Fächern \nliegt. Ein Blick auf die lokalen Anpassungen zeigt allerdings, dass sich diese kooperativen \nSchulmodelle jeweils in wesentlichen Merkmalen unterscheiden. Die fachspezifischen \nLeistungsgruppen wurden nach den Bedürfnissen der Schulen und nicht nach kantonalen \nVorgaben gebildet. \n\nFür den Modellvergleich wurden sämtliche Schulen mit kooperativen Strukturen einbezo-\ngen, wobei von den Schulen mit traditioneller, typengetrennter Struktur eine Stichprobe \ngebildet wurde. Insgesamt beteiligten sich 371 Schülerinnen und Schüler der Real- oder \nSekundarschule und 444 Schülerinnen und Schüler von Schulen der kooperativen Modelle. \nDer Vergleich zwischen dem traditionellen Modell mit Real- und Sekundarschule und dem \nkooperativen Modell führte in den überprüften Fachleistungen Deutsch und Mathematik \nzu keinen statistisch signifikanten Unterschieden. Auch andere Qualitätskriterien wie mo-\ntivationale Aspekte, fachliche Interessen oder die Wahrnehmung der Schülerinnen und \nSchüler von Über- oder Unterforderung im Unterricht hing nicht mit dem Schulmodell zu-\nsammen (Moser & Keller, 2001).  \n\nPISA (2003) \nEine weitere Gelegenheit für die Beurteilung von Schulmodellen aufgrund von Leistungs-\ndaten ergab sich durch die Teilnahme der Schweiz am internationalen Schulleistungsver-\ngleich PISA. Für eine nationale Analyse wurden die Schulen des traditionellen zwei- bezie-\nhungsweise dreigliedrigen Modells mit Schulen des kooperativen Modells verglichen. Für \ndie Beurteilung wurden nicht nur die durchschnittlichen Leistungen als Indikator für die \nEffektivität des Modells genutzt, sondern auch der Zusammenhang zwischen der sozialen \nHerkunft und den Leistungen als Indikator für die sozialen Ungleichheiten, von denen \nangenommen wurde, dass sie je nach Modell stärker oder weniger stark vorhanden sind. \n\nDie Analyse zeigte, dass der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schüle-\nrinnen und Schüler und den Mathematikleistungen im dreiteiligen Schulmodell am stärks-\nten ist. Allerdings liegen die durchschnittlichen Mathematikleistungen der Schülerinnen \nund Schüler des dreiteiligen Modells leicht über dem Mittelwert der Schülerinnen und \nSchüler des kooperativen Modells. Dieses Ergebnis könnte zur Interpretation führen, dass \nhöhere Mathematikleistungen zu einem engeren Zusammenhang zwischen sozialer Her-\nkunft und Mathematikleistungen führen beziehungsweise gute Schulleistungen (Effektivi-\ntät) und Abbau sozialer Ungleichheiten (Equity) zwei Ziele der Schule sind, die nicht ver-\neinbar sind (Moser & Berweger, 2004).  \n\nEin Blick auf die internationalen Ergebnisse zeigt allerdings, dass diese Interpretation rela-\ntiviert werden muss. Unter den Ländern, in denen die 15-Jährigen Mathematikleistungen \nerzielen, die statistisch signifikant über dem Mittelwert liegen, befindet sich nur gerade \nein Land, in dem ein statistisch signifikant stärkerer Zusammenhang zwischen sozialer \n\n\n\n16 \n\nHerkunft und Mathematikleistungen besteht als im OECD-Durchschnitt. In den führenden \nLändern, in welchen die 15-Jährigen bessere Mathematikleistungen erreichen als die 15-\nJährigen in der Schweiz, zeigt sich vielmehr ein signifikant schwächerer Zusammenhang \nzwischen sozialer Herkunft und Mathematikleistung als im OECD-Durchschnitt.  \n\nIn einer weiteren Analyse anhand der PISA-Daten der Kantone Bern, Thurgau, Wallis und \nZürich aus dem Jahr 2003 wurden die Mathematikleistungen sowie der Zusammenhang \nzwischen sozialer Herkunft und Mathematikleistungen innerhalb «eher integrativer» und \n«eher separativer» Modelle verglichen. Mit «eher integrativ» wurden die integrierten und \nkooperativen Modelle bezeichnet, mit «eher separativ» die nach Schultypen getrennten \nModelle. Beurteilt wurden die durchschnittlichen Leistungen (Mittelwert) und wie stark \ndie einzelnen Leistungen um den Mittelwert streuen (Streuung). Die nach Kantonen sepa-\nrat durchgeführten Analysen kamen zu folgenden Ergebnissen: In den Kantonen Bern, \nWallis und Zürich unterscheiden sich weder die Mittelwerte noch die Streuung der beiden \nModelle. Auch im Kanton Thurgau sind die Mittelwerte beider Modelle nahezu gleich \ngross. Die Streuung ist hingegen in den eher integrativen Modellen statistisch signifikant \ntiefer. Die Schülerinnen und Schüler sind sich in Bezug auf die schulischen Leistungen \nähnlicher. Gemessen am Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Ma-\nthematikleistungen erreichen die «eher integrativen» Modelle im Kanton Thurgau eben-\nfalls statistisch signifikant positivere Ergebnisse. Der Zusammenhang zwischen sozialer \nHerkunft und Leistung ist in den eher integrativen Modellen geringer als in den eher «se-\nparativen» Modellen (Brosziewski & Nido, 2005). \n\nBasel-Stadt (2006) \nEine aus wissenschaftlicher Perspektive günstige Ausgangslage für einen Vergleich von \neinem eher integrierenden Schulmodell mit einem eher traditionellen, typengetrennten \nSchulmodell bot eine Strukturänderung der Weiterbildungsschule im Kanton Basel-Stadt. \nDie Weiterbildungsschule verfolgte in ihrer ursprünglichen Organisation das Ziel einer \nnach Leistungsprofil und Interessen individuellen Förderung über Niveaukurse. Die Schüle-\nrinnen und Schüler besuchten die Fächer Deutsch, Französisch und Mathematik in zwei \nverschieden anspruchsvollen Leistungsniveaus, die übrigen Fächer in heterogenen Stamm-\nklassen.  \n\nDas Modell ist in seiner Ausrichtung ähnlich wie das integrierende Modell in der Zentral-\nschweiz, wurde allerdings auf das Schuljahr 2004/05 von einem eher traditionellen Modell \nabgelöst, in dem die Schülerinnen und Schüler in allen Fächern in zwei sogenannt koope-\nrativen, aber getrennten fächerübergreifenden Leistungszügen unterrichtet werden. Der \nErweiterungszug (E-Zug) soll für leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler eine attrakti-\nve Alternative zum Gymnasium sein und auf anspruchsvolle Berufslehren und die Berufs-\nmatura vorbereiten. Eher schwächere Schülerinnen und Schüler werden im Allgemeinen \nZug (A-Zug) mit besonders kleinen Klassen (14 bis 16 Schülerinnen und Schüler) auf einfa-\nchere Berufslehren vorbereitet.  \n\nFür den Vergleich wurden zwei Kohorten einbezogen, die in den Fächern Deutsch und \nMathematik jeweils am Ende der 8. Klasse und am Ende der 9. Klasse getestet und zudem \nzu Interessen und Motivationen befragt wurden. Die eine Kohorte besuchte die Weiterbil-\ndungsschule vor, die andere Kohorte nach der Strukturänderung (Moser & Keller, 2006).  \n\n\n\n17 \n\nInsgesamt fällt das Urteil über die Strukturänderung positiv aus. Der Tendenz nach war \nder Lernfortschritt in der Mathematik nach der Strukturänderung leicht höher als vor der \nStrukturänderung und die Deutschleistungen waren am Ende der 9. Klasse sogar statis-\ntisch signifikant höher als die Leistungen vor der Strukturänderung. Die Unterschiede wa-\nren aber als gering zu bezeichnen. Weniger Differenzierung führte in Basel-Stadt also zu \neiner Leistungssteigerung. Obwohl die Schülerinnen und Schüler vor der Strukturänderung \nfachspezifischen Leistungsniveaus zugeteilt wurden, waren die Leistungsfortschritte nach \nder Strukturänderung und einer fachübergreifenden Zuteilung zu einem Leistungszug so-\ngar leicht besser.  \n\n2.3 Fazit \n\nDie aktuellen Studien aus der Schweiz zeigen, dass die Schulleistungen weitgehend unab-\nhängig von Besonderheiten der Schulmodelle sind. Dies mag damit zusammenhängen, \ndass trotz dreier Modelltypen die Unterschiede zwischen den Modellen in den für die Leis-\ntungsentwicklung wesentlichen Merkmalen doch eher gering sind. Auch integrierende \nModelle kommen auf der Sekundarstufe I nicht ganz ohne Bildung leistungshomogener \nGruppen aus. Zumindest in der Mathematik und in den Fremdsprachen, meist aber auch \nin Deutsch werden die Schülerinnen und Schüler entsprechend ihren Begabungen und \nFähigkeiten in Leistungsniveaus unterrichtet.  \n\nHanushek und Wössmann (2005) weisen dementsprechend darauf hin, wie schwierig em-\npirische Vergleiche zur Beurteilung der Wirksamkeit von Schulmodellen innerhalb eines \nLandes sind. Wenn Schulmodelle eingeführt werden, beispielsweise werden anstelle leis-\ntungshomogener Gruppen auf der Sekundarstufe I leistungsheterogene gebildet, dann \nsind damit in der Regel sehr viele andere Massnahmen verbunden, die empirisch nicht \nfestgehalten werden (können). Aus diesem Grund sind die beiden Wissenschaftler der \nAnsicht, dass die Überprüfung der Wirkungen von Schulstrukturen am besten mit inter-\nnationalen Schulleistungsvergleichen gelinge. Internationale Vergleiche haben den Vorteil, \ndass Unterschiede in den Strukturen deutlicher sind als innerhalb eines Landes. Sie haben \naber auch den Nachteil, dass nationale Kontexte in den Analysen nicht berücksichtigt \nwerden können. \n\nAuch wenn die in der Schweiz umgesetzten Schulmodelle in Bezug auf ihre Wirkungen auf \ndie schulischen Leistungen und auf die sozialen Ungleichheiten als gleichwertig eingestuft \nwerden können, gilt es zu beachten, dass in kooperativen und integrierenden Schulmodel-\nlen die Durchlässigkeit zwischen den fächerübergreifenden Abteilungen beziehungsweise \nzwischen den fachspezifischen Leistungsniveaus besser gewährleistet ist als in den mehr-\ngliedrigen, konsequent schultypengetrennten Modellen. Die statistischen Analysen zeigen \nfür den Kanton Zürich, dass in der Gegliederten Sekundarschule (kooperatives Modell) die \nMöglichkeiten für einen aufsteigenden Niveauwechsel eher gegeben waren als in der \nDreiteiligen Sekundarschule (typengetrenntes Modell), in der zwar ein gewisses Mass an \nhorizontaler Gliederung erwünscht war, jedoch nicht wahrgenommen wurde (Bericht und \nAntrag des Regierungsrats an den Kantonsrat zum Postulat KR-Nr. 54/2003 vom 20. Juli \n2005, S. 7). Durchlässigkeit bedeutet aber auch, dass Schülerinnen und Schüler auch ein \nabsteigender Niveauwechsel zugemutet werden kann, sofern sich dies aufgrund der schu-\nlischen Leistungen anzeigt.  \n\n\n\n18 \n\n3 Wirkungen leistungshomogener Lerngruppen \n\n3.1 Vorbemerkungen \n\nAuch wenn die in der Schweiz durchgeführten Modellvergleiche zu keinen nennenswerten \nVorteilen für eines der drei Schulmodelle (typengetrennt, kooperativ, integrierend) führ-\nten, ist die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in leistungshomogene Lerngruppen \ndurchaus von Bedeutung für deren Lernerfolg. Die Wirkungen leistungshomogener oder \nleistungsheterogener Lerngruppen auf die schulischen Leistungen und den Zusammen-\nhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen (soziale Ungleichheiten) \nwerden durch den Vergleich der Wirkungen der drei Schulmodelle aber nicht nachweisbar.  \n\nDer Grund dafür liegt vor allem bei den geringen Unterschieden zwischen den Schulmo-\ndellen in Bezug auf die vertikale und horizontale Gliederung. Zwar ist die Modellvielfalt \nkaum mehr überblickbar, doch die Mehrheit dieser Modelle kann den kooperativen \nSchulmodellen zugeordnet werden, die jeweils Elemente der vertikalen und horizontalen \nGliederung aufweisen. Die Modelle unterscheiden sich hauptsächlich in der Anzahl fach-\nübergreifender und fachspezifischer leistungshomogener Lerngruppen sowie in den Rege-\nlungen der Durchlässigkeit zwischen den Lerngruppen. Wie sich die Einteilung in leis-\ntungshomogene Lerngruppen im Vergleich zu einer Gemeinschaftsschule, in der die Schü-\nlerinnen und Schüler wie auf der Primarstufe in leistungsheterogenen Lerngruppen unter-\nrichtet werden, konnte aber nicht überprüft werden.  \n\n3.2 Leistungsdifferenzierung und schulische Leistungen \n\nDie Argumente für oder gegen die Einteilung von Schülerinnen und Schülern in leistungs-\nhomogene Gruppen beziehen sich meist auf die beiden international üblichen Qualitäts-\nkriterien von Bildungssystemen: Effektivität in Form von hohen durchschnittlichen schuli-\nschen Leistungen und Bildungsgerechtigkeit in Form eines niedrigen Zusammenhangs \nzwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen (Hanushek & Woessmann, 2005).  \n\nDas zentrale Argument für leistungsheterogene Gruppen ist, dass begabte Schülerinnen \nund Schüler nichts verlieren, schwache hingegen von der Interaktion (beispielsweise höhe-\nre Motivation durch anregende und differenziertere Interaktion) profitieren. Wenn der \nEinfluss der Schülerinnen und Schüler mit gleicher Begabung als linear angenommen wird, \ndann führt der Unterricht in leistungsheterogenen Gruppen dazu, dass alle Schülerinnen \nund Schüler gleich viel lernen, was in Abbildung 2 mit der Graphik A illustriert wird. Zwi-\nschen den Zeitpunkten T1 und T2 lernen die Schülerinnen und Schüler gleich viel dazu, \nentsprechend dem parallelen Anstieg der drei Pfeile. Weil die Schülerinnen und Schüler \nmit unterschiedlichen Begabungen gleich viel dazu lernen, verändern sich auch die Leis-\ntungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern insgesamt nicht, entspre-\nchend der gleichen Länge der Balken zu den Zeitpunkten T1 und T2. \n\nDas zentrale Argument für die Leistungsdifferenzierung ist, dass die Einteilung in leis-\ntungshomogene Gruppen spezifische Curricula und Unterrichtsmethoden ermöglicht, die \nzu einem maximalen Lernerfolg aller Schülerinnen und Schüler führt. Lehrpersonen müs-\nsen sich nicht darum kümmern, schnell Lernende zu langweilen und langsam Lernende zu \nüberfordern. Diese Erwartung ist in Abbildung 2, Grafik B1, dargestellt. Der dunkle Balken \n\n\n\n19 \n\nliegt höher als der helle Balken und veranschaulicht, dass die Leistungen zwischen den \nzwei Zeitpunkten T1 und T2 dank leistungshomogener Lerngruppen stärker ansteigen als \naufgrund des Leistungsanstiegs in heterogenen Lerngruppen erwartet wird. Weil die Schü-\nlerinnen und Schüler in den homogenen Lerngruppen je gleich viel lernen, verändern sich \ndie Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern insgesamt nicht.  \n\nDas zentrale Argument gegen die Leistungsdifferenzierung ist, dass die Einteilung in leis-\ntungshomogene Gruppen für Schülerinnen und Schüler in Gruppen mit Grundanforderun-\ngen als Folge der Ansammlung von nur langsam Lernenden zu einer systematischen Be-\nnachteiligung führt und der Rückstand gegenüber den schnell Lernenden immer grösser \nwird. Im Gegensatz zu leistungsheterogenen Gruppen lernen die schwachen Schülerinnen \nund Schüler weniger, die starken mehr, weshalb der Unterricht in leistungshomogenen \nGruppen einzig zu einer Vergösserung der Varianz der Leistungen führt, ohne dass diese \nallerdings insgesamt verbessert werden könnten.  \n\nDiese Erwartung ist in Abbildung 2, Grafik B2, dargestellt. Der dunkle Balken zeigt, dass \ndie Leistungsunterschiede insgesamt zwischen den zwei Zeitpunkten T1 und T2 zwar an-\nsteigen, je nach Lerngruppe aber unterschiedlich stark. Je höher das Niveau der Lerngrup-\npe, desto grösser ist der Leistungsanstieg, weshalb der dunkle Balken wesentlich länger \nals der helle Balken ist, der den Anstieg der Leistungen in heterogenen Lerngruppen dar-\nstellt. Weil die Schülerinnen und Schüler in den homogenen Lerngruppen unterschiedlich \nviel lernen, verändern sich die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und \nSchülern insgesamt nicht. Die Leistungsunterschiede werden hingegen als Folge homo-\ngener Lerngruppen grösser, was auch als Schereneffekt bezeichnet wird. \n\nAbbildung 2: Folgen leistungshomogener Gruppen auf die Leistungsentwicklung \n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nAnstieg der Leistungen\nin homogenen Lerngruppen\n\nAnstieg der Leistungen\nin heterogenen Lerngruppen\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nT1 T2 T1 T2 T1 T2\n\nAnstieg der Leistungsunterschiede\nin homogenen Lerngruppen\n\nA B1 B2\n\nNiveau Niveau\nkeine\nNiveaus\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nAnstieg der Leistungen\nin homogenen Lerngruppen\n\nAnstieg der Leistungen\nin heterogenen Lerngruppen\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nT1 T2 T1 T2 T1 T2\n\nAnstieg der Leistungsunterschiede\nin homogenen Lerngruppen\n\nA B1 B2\n\nNiveau Niveau\nkeine\nNiveaus\n\n \n \n\nDie Frage, ob leistungshomogene oder leistungsheterogene Gruppen für die Förderung \nder Schülerinnen und Schüler besser sind, war sehr oft Gegenstand empirischer Studien. \nZum Teil wurden Vorteile für leistungsheterogene Gruppen nachgewiesen (Daniels, 1961; \nSlavin, 1990). Zum Teil wurden Vorteile für leistungshomogene Gruppen nachgewiesen \n\n\n\n20 \n\n(Allan, 1991). Eine klare Antwort blieb aus; zu verschieden sind jeweils die Ausgangs-\nlagen, als dass die Leistungsdifferenzierung unabhängig von anderen Merkmalen wie \nGrösse der Schule (Ready, Lee & Welner, 2004), curriculare Ausrichtung der nach Leistun-\ngen gebildeten Gruppen und Anforderungsniveau der gebildeten Gruppen (Kulik & Kulik, \n1991) sowie Leistungsdifferenzierung innerhalb einer Schulklasse (innere Differenzierung) \noder zwischen den Schulklassen (äussere Differenzierung) (Slavin, 1987) beurteilt werden \nkönnte.  \n\nVielfach zeigten sich Vorteile leistungshomogener Gruppen für begabte Schülerinnen und \nSchüler und Nachteile für eher leistungsschwache, was insgesamt einem Nulleffekt ent-\nspricht (Argys, Rees & Brewer, 1996). Unbestritten ist, dass die Effekte der Leistungsdiffe-\nrenzierung insgesamt eher gering sind und meist nur Vorteile für jene Schülerinnen und \nSchüler haben, die leistungsstarke Gruppen besuchen (Ireson, Hallam, Mortimore, Hack, \nClark & Plewis, 1999; Hallam, Ireson & Davies, 2004). \n\nBereits die 1982 publizierte und häufig zitierte Meta-Analyse von Kulik und Kulik (Kulik & \nKulik, 1982), in der die Ergebnisse von 52 Studien analysiert wurden, führt zum Schluss, \ndass die Effekte der Leistungsdifferenzierung zwar statistisch signifikant, aber gering sind. \nDer Vergleich zeigt, dass in 36 Studien ein positiver Effekt der Leistungsdifferenzierung \nnachgewiesen werden konnte, während sich in 14 Studien positive Effekte der Klassen \nohne Leistungsdifferenzierungen zeigten. Die Effekte waren in der Regel nicht grösser als \nd = 0.10, wobei in einigen Studien allerdings beachtliche Effekte nachgewiesen werden \nkonnten. Etwas positiver wird die Leistungsdifferenzierung beurteilt, wenn fachliche Inte-\nressen verglichen wurden.  \n\n«Meta-Analysis showed that students gained somewhat more from grouped classes \nthan they did from ungrouped ones. The benefits of grouping tended to be slight in the \narea of achievement – an average increase of one-tenth standard deviation on \nachievement examinations, or an increase from the 50th to the 54th percentile for the \ntypical student in a grouped class. The benefits were somewhat greater in the attitudi-\nnal area. Students in grouped classes clearly developed more positive attitudes toward \nthe subject they were studying. Grouping practices, however, did not appear to influ-\nence students’ attitudes toward themselves and their schools» (Kulik & Kulik, 1982, S. \n435). \n\nZusammenfassend lässt sich aufgrund des internationalen Forschungsstandes feststellen, \ndass die Entscheidung für leistungshomogene Gruppen eher eine Entscheidung für die \noptimale Förderung der begabten, mehrheitlich sozioökonomisch privilegierten und schu-\nlisch starken Kinder ist (vgl. Abbildung 2, Grafik B2). Die Entscheidung für leistungshete-\nrogene Gruppen hingegen entspricht eher einer Entscheidung für die optimale Förderung \nder weniger begabten, mehrheitlich sozioökonomisch benachteiligten und schulisch \nschwachen Kinder (vgl. Abbildung 2, Grafik A). \n\n3.3 Leistungsdifferenzierung und soziale Ungleichheiten \n\nDie grundlegende bildungssoziologische Frage zu Leistungsdifferenzierung und sozialen \nUngleichheiten ist jeweils, ob das Bildungssystem die bestehende sozioökonomische Stra-\ntifizierung der Schülerschaft reduziert, reproduziert oder verstärkt (Condron, 2008). Im \n\n\n\n21 \n\nZentrum steht also nicht so sehr, ob das Bildungsniveau aufgrund der Leistungsdifferen-\nzierung verbessert werden kann, sondern ob sich die Leistungsunterschiede zwischen den \nSchülerinnen und Schülern und somit die Segregation der Schülerpopulation nach sozialer \nHerkunft verändert.  \n\nDie Reproduktion sozioökonomisch bedingter Stratifizierung wurde vor allem von (Bour-\ndieu & Passeron 1977) theoretisch aufgearbeitet, indem sie zwischen ökonomischem, \nkulturellem und sozialem Kapital unterscheiden und auf die Bedeutung des auch von der \nSchule vermittelten kulturellen Kapitals in Form von Wissen und Können (inkorporiert), in \nForm von qualifizierenden Ressourcen wie Bücher (objektiviert) und in Form von Schulab-\nschlüssen und Bildungstiteln (institutionalisiert) hinweisen.  \n\nAbbildung 3 zeigt die unterschiedlichen Hypothesen über die Entwicklung der sozialen \nUngleichheiten, die sich in der Zunahme oder Abnahme von Leistungsunterschieden zwi-\nschen den Schülerinnen und Schülern manifestiert (Condron, 2008, S. 368). Bei einer Re-\nproduktion sozialer Ungleichheiten bleiben die Leistungsunterschiede zwischen den Schü-\nlerinnen und Schülern bestehen. Diese Erwartung ist in Grafik A dargestellt. Als Folge des \nengen Zusammenhangs zwischen schulischen Leistungen und sozialer Herkunft starten \nKinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien auf tieferem Leistungsniveau als \nsolche aus sozioökonomisch privilegierten Familien. Wie die drei gleich ansteigenden Pfei-\nle zeigen, lernen die Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer sozialen Herkunft je \ngleich viel, weshalb sich auch die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und \nSchülern insgesamt nicht verändern. Die Länge der Balken in Grafik A bleibt gleich. \n\nAbbildung 3: Folgen leistungshomogener Gruppen auf die Reproduktion  \nsozialer Ungleichheiten \n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nReproduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nVerstärkung sozialer \nUngleichheiten\n\nT2T1 T1T2 T2\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nT2T1\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nA B2 C1 C2\n\nT1\n\nSoziale Herkunft Soziale Herkunft Soziale HerkunftSoziale Herkunft\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nReproduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nVerstärkung sozialer \nUngleichheiten\n\nT2T1 T1T2 T2\n\nhoch\n\nmittel\n\ntief\n\nT2T1\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nA B2 C1 C2\n\nT1\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nReproduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nVerstärkung sozialer \nUngleichheiten\n\nT2T1 T1T2 T2\n\nhochhoch\n\nmittelmittel\n\ntieftief\n\nT2T1\n\nReduktion sozialer \nUngleichheiten\n\nA B2 C1 C2\n\nT1\n\nSoziale Herkunft Soziale Herkunft Soziale HerkunftSoziale Herkunft\n\n \n \n\nDie Verstärkung sozialer Ungleichheiten bedeutet, dass die Leistungsunterschiede zwi-\nschen den Schülerinnen und Schülern verschiedener sozialer Herkunft grösser werden. \nDiese Erwartung ist in Grafik B dargestellt. Der dunkle Balken ist länger als der helle Bal-\n\n\n\n22 \n\nken und veranschaulicht, dass die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und \nSchülern unterschiedlicher sozialer Herkunft zugenommen haben. Weil Kinder aus sozio-\nökonomisch benachteiligten Familien weniger lernen als solche aus sozioökonomisch pri-\nvilegierten Familien, liegt die durchschnittliche Leistung aller Schülerinnen und Schüler \ngleich hoch.  \n\nDie Reduktion sozialer Ungleichheiten bedeutet, dass die Leistungsunterschiede zwischen \nden Schülerinnen und Schülern verschiedener sozialer Herkunft kleiner werden. Diese Er-\nwartung wird in den Grafiken C1 und C2 dargestellt. Der dunkle Balken ist kürzer als der \nhelle Balken und veranschaulicht, dass die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerin-\nnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft abgenommen haben. Die Förderung \nder Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien erfolgt auf Kosten der Förde-\nrung der Kinder aus sozioökonomisch privilegierten Familien. Insgesamt liegen die durch-\nschnittlichen Leistungen gleich hoch. Diese Wirkung wird als Folge leistungsheterogener \nGruppen erwartet und auch als umgekehrter Schereneffekt bezeichnet.  \n\nVon heterogenen Lerngruppen wird bisweilen auch eine Nivellierung der Leistungsent-\nwicklung erwartet. Das bedeutet, dass die Reduktion sozialer Ungleichheiten auf Kosten \ndes durchschnittlichen Leistungsniveaus zustande kommt, die Leistungen insgesamt also \nabnehmen. Die optimale Nutzung des Humankapitals müsste gemäss der OECD hingegen \nzu einer Reduktion der Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern \nunterschiedlicher sozialer Herkunft und zu einem Anstieg der durchschnittlichen Leistun-\ngen führen. Diese Form der Reduktion sozialer Ungleichheiten ist in Grafik C2 dargestellt \n(OECD, 2007, S. 264). \n\nDie Reduktion bestehender sozioökonomisch bedingter Stratifizierung durch das Bildungs-\nsystem wird durch Studien belegt, die nachweisen, dass die Leistungen der Schülerinnen \nund Schüler unterschiedlicher sozioökonomischer Herkunft sich während der Unterrichts-\nzeit annähern und während den grossen Sommerferien wieder auseinanderdriften (Ent-\nwisle & Alexander, 1992; Downey, von Hippel & Broh, 2004).  \n\nDie Reproduktion oder Verstärkung sozioökonomisch bedingter Stratifizierung durch das \nBildungssystem wurde in jüngster Zeit anhand der Daten von internationalen Schulleis-\ntungsvergleichen überprüft. Hanushek und Wössmann nutzten dazu die Daten der inter-\nnationalen Lesestudie PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), die in der \nPrimarschule durchgeführt wurde, und die Daten von PISA (Programme for International \nStudent Assessment), die bei 15-Jährigen durchgeführt wurde. Zur Beantwortung der Fra-\nge, welche Bedeutung eine frühe Leistungsdifferenzierung für die Leistungen und die Bil-\ndungsgerechtigkeit haben, sind vor allem die Daten jener Länder interessant, die sich an \nbeiden Studien auf den verschiedenen Bildungsstufen beteiligt haben.  \n\nDurch die Verbindung der Daten konnte die Bedeutung einer frühen und späten Leis-\ntungsdifferenzierung überprüft werden. Der Effekt der frühen Leistungsdifferenzierung \nwurde durch den Vergleich der Leistungsdifferenzen zwischen den beiden Bildungsstufen \nvon Ländern mit und ohne frühe Leistungsdifferenzierung überprüft, wobei das Ergebnis \nauf der Primarstufe für jedes Land als Kontrollvariable genutzt wurde, weil die Länder je \nunterschiedliche Leistungen in der Primarstufe erreichten. Die Befunde zur Bildungs-\ngerechtigkeit waren eindeutig: Die sozialen Ungleichheiten steigen in Ländern, die ihre \nSchülerinnen und Schüler zwischen zehn und fünfzehn Jahren in verschiedene Schulfor-\n\n\n\n23 \n\nmen aufteilen, stärker an als in Ländern, die eine solche Aufteilung nicht vornehmen \n(ebd., S. 7). Nicht ganz so eindeutig sind die Ergebnisse zu den durchschnittlichen Leis-\ntungen der Länder. Während sich die Bildung fachübergreifender Leistungsgruppen in \nLesen und Mathematik eher negativ auf die durchschnittlichen Leistungen auswirkte, \nkonnte für die Naturwissenschaften ein umgekehrter Effekt nachgewiesen werden. Zudem \nsind es vor allem die schwächeren Schülerinnen und Schüler, die durch die frühe Eintei-\nlung in Schultypen benachteiligt werden (ebd., S. 10).  \n\nMethodisch ähnlich gingen Becker und Schubert (Becker & Schubert, 2006) vor, die eben-\nfalls die Daten von PIRLS und PISA nutzten, um die Frage zu beantworten, ob die Selek-\ntion von Grundschulkindern in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I zur all-\ngemeinen Verschlechterung der mittleren Lesekompetenzen in Deutschland beitragen. \nZudem wurde der Frage nachgegangen, ob der Bildungsübergang von der Grundschule in \ndie Schulformen der Sekundarstufe I eine bedeutsame Ursache für einen Anstieg der un-\ngleichen Verteilung von Leseleistungen zwischen den Sozialschichten ist. Becker und \nSchuberts theoretische Grundlage bilden die aus der US-amerikanischen Forschung zur \nLeistungsdifferenzierung («Tracking») theoretisch wie empirisch gut fundierten Erkennt-\nnisse, dass durch die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in leistungshomogene \nGruppen die anfänglich bestehenden Leistungsunterschiede zwischen den Sozialschichten \nerweitert und die sozialen Ungleichheiten von Bildungschancen verstärkt werden: Die \nStreuung zwischen den Leistungen steigt, während sich die durchschnittlichen Leistungen \nkaum verändern (ebd., S. 259f.).  \n\nAuf dieser theoretischen Grundlage wurde ein Kausalmodell für die Entwicklung von Le-\nsekompetenzen und der sozialen Disparität zwischen Sozialschichten überprüft. Genutzt \nwurden die PIRLS-Daten, die von Schülerinnen und Schülern der 4. Grundschulklasse \nstammen (also vor dem Übertritt in die Schultypen der Sekundarstufe I), sowie die PISA-\nDaten, die am Ende der Sekundarstufe I erhoben wurden. Durch ein Matching-Verfahren \nnach Geschlecht, Bildung der Eltern und Migrationsstatus wurden synthetische Bildungs-\nverläufe konstruiert, sodass einfache Längsschnittanalysen möglich wurden. Dadurch \nkonnte festgestellt werden, dass es dem deutschen Bildungssystem nicht gelingt, ausser-\nschulische Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, also primäre und sekundä-\nre Herkunftseffekte, auszugleichen. Diese werden im Verlauf der Schullaufbahn sogar \nverstärkt, insbesondere auch durch die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsmilieus \nauf der Sekundarstufe I.  \n\nAllerdings relativieren die Autoren ihre Ergebnisse dahingehend, dass die von PISA erfass-\nte Grundbildung (Literacy) sich für die Beurteilung der Effizienz der Schule kaum eignet \n(ebd., S. 280; Benner, 2002, S. 88). Eine Relativierung der Ergebnisse ist auch aus metho-\ndischen Überlegungen angebracht, weil sich Querschnittstudien nur bedingt zur Beurtei-\nlung der Selektivität von Bildungssystemen eignen, denn selektive Verteilungen bezie-\nhungsweise Leistungsunterschiede nach sozialer Herkunft beim Eintritt ins Bildungssystem \nbleiben unberücksichtigt.  \n\nAuch die OECD interpretiert gewisse Ergebnisse des PISA-Ländervergleichs in die gleiche \nRichtung, weist aber darauf hin, dass nicht nur das Schulsystem für soziale Ungleichheiten \nverantwortlich gemacht werden kann, sondern auch sozioökonomische und kulturelle \nMerkmale von Gemeinden bei der Interpretation berücksichtigt werden müssen. Aufgrund \n\n\n\n24 \n\neines Indexes der Integration, der auf der Varianz des Indexes des wirtschaftlichen, sozia-\nlen und kulturellen Status innerhalb der Schulen beruht, kommt die OECD zum Schluss, \ndass … \n\n«… integrative Schulsysteme sowohl ein höheres Leistungsniveau als auch geringere \nDifferenzen zwischen Schülerinnen und Schülern aus unterschiedlichen sozioökonomi-\nschen Milieus aufweisen. In einigen Ländern kann die sozioökonomische Integration \naufgrund eines wirtschaftlichen Gefälles zwischen städtischen und ländlichen Gebieten \nwie auch aufgrund einer Segregation nach Wohngebieten in Städten tief verankert sein. \nAllerdings kann die Segregation auch durch bildungspolitische Massnahmen entstehen, \ndie Kinder bereits sehr früh in ihrer Schullaufbahn bestimmten Bildungszügen zuzuord-\nnen» (OECD, 2004, S. 226).  \n\nFerner stellt die OECD auch fest, dass die Zahl der verschiedenen Schultypen, die 15-\nJährige besuchen können, zwar nicht mit den durchschnittlichen Mathematikleistungen \nder jeweiligen Länder zusammenhängt, jedoch einen grossen Teil der Varianz zwischen \nden Schulen erklärt. Die Leistungsdifferenzierung führt demnach dazu, dass die Unter-\nschiede zwischen den Schulen grösser werden. Weil die Varianz zwischen den Schulen \nzudem zur Erklärung des Zusammenhangs zwischen dem sozioökonomischen Hintergrund \nund den schulischen Leistungen beiträgt, lässt sich Chancengleichheit in Ländern mit ver-\nschiedenen Schultypen der Sekundarstufe I wesentlich schwerer herstellen als in Ländern, \ndie ihre Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der Sekundarstufe I in der gleichen Schule \nunterrichten. \n\n«Anders gesagt hat der sozioökonomische Hintergrund in Ländern mit einer grösseren \nZahl verschiedener Bildungsgänge in der Tendenz einen signifikant stärkeren Einfluss \nauf die Schülerleistungen, weshalb sich die Chancengleichheit in der Bildung dort  \nwesentlich schwerer herstellen lässt» (OECD, 2004, S. 226). \n\nUnterstützt wird die These, dass soziale Ungleichheiten durch die Einteilung der Schüle-\nrinnen und Schüler in leistungshomogene Gruppen verstärkt werden, zudem durch die \nErgebnisse von Polen, das im Jahr 1999 auf ein integriertes Schulsystem umstellte. Die \nSchulreform in Polen führte sowohl zu einer Steigerung der durchschnittlichen Leistungen \nals auch zu einer Reduktion der Varianz zwischen den Schulen (ebd., S. 187). \n\nBesonders negativ für die sozialen Ungleichheiten wirkt sich die Einteilung in leistungs-\nhomogene Lerngruppen vor allem dann aus, wenn diese sehr früh erfolgt wie beispiels-\nweise im Deutschland und Österreich, wo die Bildungsentscheidungen am Ende der  \n4. Klasse der Grundschule gefällt werden, wenn die Schülerinnen und Schüler im Durch-\nschnitt erst zehn Jahre alt sind.  \n\n«Es besteht kein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter, in dem \ndie Selektion stattfindet, und den Durchschnittsergebnissen der Länder … die Ergebnis-\nse zeigen aber auch, dass die sozialen Disparitäten tendenziell in solchen Bildungssys-\ntem stärker ausgeprägt sind, in denen die Selektion in einem frühen Alter stattfindet \n…» (ebd., S. 300). \n\nDie Erkenntnisse über die Leistungsdifferenzierung der Erhebung PISA 2006 sind insge-\nsamt ähnlich wie jene der Erhebung PISA 2003, allerdings nicht vollständig gleich. Ein \n\n\n\n25 \n\nVorteil integrierender Schulmodelle wird nur noch für die Verminderung der sozialen Un-\ngleichheiten, nicht aber für das durchschnittliche Leistungsniveau festgestellts: \n\n«Am wichtigsten ist die Feststellung, dass in Schulsystemen, in denen die Schülerinnen \nund Schüler bereits in verhältnismässig jungem Alter auf unterschiedliche Schultypen \nverteilt werden, die sozioökonomischen Unterschiede bei den Schülerleistungen 15-\nJähriger infolge der aus der Zusammensetzung der Schülerschaft bedingten Effekte \nverhältnimässig gross sind, wohingegen das durchschnittliche Leistungsniveau im Ver-\ngleich zu integrativen Schulsystemen nicht höher ist» (OECD, 2004, S. 321). \n\nFür die durchschnittlichen schulischen Leistungen ist die Leistungsgruppierung eher unbe-\ndeutend, nicht aber für die Bildungsgerechtigkeit. Im Widerspruch zu den Ergebnissen von \n(Hanushek & Woessmann, 2005) und der OECD (OECD, 2004) stehen allerdings verschie-\ndene Befunde, die ebenfalls dank internationalen Schulleistungsvergleichen aufgedeckt \nwerden konnten. So erreicht eine Reihe von Ländern mit eher integrierenden Schulmodel-\nlen auf der Sekundarstufe I sehr gute durchschnittliche Leistungen. Zugleich ist der Zu-\nsammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den schulischen Leistungen in diesen \nLändern relativ gering. Dazu gehören beispielsweise Kanada, Finnland und Schweden \n(OECD, 2007, S. 222). Aber auch die Niederlande und die Schweiz erreichen in der Ma-\nthematik vergleichsweise sehr gute durchschnittliche Leistungen und der Zusammenhang \nzwischen sozialer Herkunft und schulischen Leistungen liegt nur leicht über dem OECD-\nMittelwert, obwohl in diesen Ländern die Schülerinnen und Schüler im Alter von zwölf \nJahren nach der 8. beziehungsweise 6. Klasse in homogene Leistungsgruppen eingeteilt \nwerden. In den Niederlanden treten die Schülerinnen und Schüler nach acht Jahren \nGrundschule in drei weiterführende Schulformen (voruniversitäre Bildung, allgemeinbil-\ndende oder berufsbildende Sekundarschule) über (OECD, 2007, S. 262).  \n\nUnd auch der Vergleich innerhalb der Bundesrepublik Deutschland zeigt, dass mit unter-\nschiedlichen Differenzierungsformen sowohl hohe Durchschnittsleistungen als auch ver-\ngleichsweise geringe soziale Ungleichheiten erreicht werden. So wurden in der Erhebung \nPISA 2003 die besten Leistungen in den Ländern Bayern, Sachsen, Baden-Würtemberg \nund Thüringen erzielt, in denen neben Gymnasium und Realschule die Hauptschulen eine \nvergleichsweise starke Stellung einnehmen (Trautwein et al., 2007, S. 3f.).  \n\nZu ähnlichen Ergebnissen führte eine Analyse mit den Schweizer Daten der Erhebung PISA \n2003. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Mathematikleistung ist in ko-\noperativen Schulmodellen, in denen Schülerinnen und Schüler je nach Fach in Leistungs-\nniveaus mit unterschiedlichen Ansprüchen eingeteilt werden können, zwar geringer als in \nden schultypengetrennten Schulmodellen. Diese schneiden aber besser ab als die koopera-\ntiven Schulmodelle, wenn die durchschnittlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler \nverglichen werden (Moser & Berweger, 2004, S. 52). Der Vergleich zwischen den Kanto-\nnen zeigt zudem, dass im französischsprachigen Teil des Kantons Freiburg, in dem die \nSchülerinnen und Schüler ausschliesslich in getrennten Schultypen unterrichtet werden, \nsowohl die besten Leistungen erreicht werden als auch die geringsten sozialen Ungleich-\nheiten bestehen – gemessen am Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Mathe-\nmatikleistung. Ähnlich positiv sind die Ergebnisse des französischsprachigen Teils des \nKantons Wallis ausgefallen, in dem die Schülerinnen und Schüler vorwiegend in heteroge-\n\n\n\n26 \n\nnen Stammklassen unterrichtet werden und in ausgewählten Fächern Unterricht in Leis-\ntungsniveaus erteilt wird (Moser & Berweger, 2005, S. 102). \n\nDie nationalen Analysen anhand der PISA-Daten zeigen, dass Schulstrukturen jeweils \nnicht das einzig entscheidende Kriterium für den durchschnittlichen Leistungsstand und \ndie sozialen Ungleichheiten sind. Wie Hanushek & Wössmann (2005, S. 2) erwähnen, sind \nSchulsystemvergleiche methodisch problematisch und führen zu schwierig interpretier-\nbaren Ergebnissen, weshalb (Woessmann, 2007) vermutlich die Leistungsdifferenzierung \nauch nicht generell zu den grossen Irrtümern des Bildungssystems zählt.  \n\nZusammenfassend lässt sich aufgrund des internationalen Forschungsstandes feststellen, \ndass leistungshomogene Gruppen eher zu einer Verstärkung der sozialen Ungleichheiten \nführen (Abbildung 2, Grafik B2). Allerdings lassen sich diese Ergebnisse nicht ohne weite-\nres generalisieren, weil Ausnahmen immer wieder auch das Gegenteil beweisen. Der Ten-\ndenz nach sind in Schulmodellen, in denen die Kinder eher zu einem späten Zeitpunkt in \nleistungshomogene Gruppen eingeteilt werden, die Leistungsunterschiede zwischen den \nSchülerinnen und Schülern unterschiedlicher sozialer Herkunft und somit die sozialen Un-\ngleichheiten geringer, allerdings ohne dass die durchschnittlichen Leistungen höher wer-\nden. Dass in leistungsheterogenen Gruppen die sozialen Ungleichheiten bei gleichzeitiger \nSteigerung der durchschnittlichen Leistungen verringert werden, wie das in Abbildung 2 \ndie Grafik C2 illustriert, lässt sich empirisch nicht überzeugend belegen. Die guten Ergeb-\nnisse von Finnland, Kanada und Schweden im internationalen Schulleistungsvergleich \nPISA zeigen nicht mehr, als dass integrierende Schulmodelle im Sinne von Gesamtschulen \nerfolgreich sein können. \n\n3.4 Leistungsdifferenzierung und Lern- und Entwicklungsmilieus \n\nIn den letzten zehn Jahren wurde in verschiedenen Studien der Frage nachgegangen, \nweshalb sich die Bildung leistungshomogener Gruppen für schwache und sozioökono-\nmisch benachteiligte Schülerinnen und Schüler negativ auswirken kann. Dabei konnte \nfestgestellt werden, dass die Aufteilung eines Schülerjahrgangs nach den schulischen Leis-\ntungen dazu führt, dass in den leistungshomogenen Lerngruppen unterschiedliche Lern- \nund Entwicklungsmöglichkeiten entstehen. Schülerinnen und Schülern lernen je nach An-\nforderungen des Leistungsniveaus unterschiedlich schnell, was zu einer institutionell be-\ndingten Zunahme der Leistungsdifferenzen zwischen Schülerinnen und Schülern verschie-\ndener leistungshomogener Lerngruppen führt.  \n\nDie Unterschiede zwischen den Schulen verschiedener Schulformen werden grösser und \ndie typenspezifischen Lernmilieus führen zu einem Schereneffekt. Das heisst, dass die \nLeistungen in den Leistungsniveaus mit höheren Anforderungen auch nach der statisti-\nschen Kontrolle der Eingangsleistung, der sozialen Herkunft und der kognitiven Grundfä-\nhigkeit schneller zunimmt als in Leistungsniveaus mit grundlegenden Anforderungen (vgl. \nAbbildung 1, Grafik B2). Die unterschiedlichen Lernmilieus führen dadurch zu einer Ver-\nstärkung der primären sozialen Ungleichheiten (vgl. Abbildung 2, Grafik B2), die ja bereits \nfür die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in die Schulformen oder Leistungsniveaus \nausschlaggebend waren (Hallinan, 1988, S. 259f.).  \n\n\n\n27 \n\nWie lassen sich Schereneffekte erklären? Verschiedene Untersuchungen des Max-Planck-\nInstituts für Bildungsforschung (beispielsweise Trautwein et al., 2007) weisen auf folgen-\nde drei Erklärungsansätze hin:  \n\n1. Die unterschiedliche Leistungsentwicklung in leistungshomogenen Gruppen kann dar-\nauf zurückgeführt werden, dass sich die Schülerinnen und Schüler der verschiedenen \nSchultypen bereits in der Primarschule in ihren Leistungen und Lernraten unterschie-\nden haben. Unterschiedliche Entwicklungsverläufe wären damit Ausdruck früh ange-\nlegter individueller Lernverläufe. Diese Effekte lassen sich als individuelle Effekte be-\nzeichnen. \n\n2. Leistungshomogene Gruppen oder Schultypen unterscheiden sich meist auch in der \nspezifischen Ausrichtung des Unterrichts und der Förderung, die beispielsweise auf un-\nterschiedlichen Curricula oder unterschiedlicher Ausbildung von Lehrpersonen beru-\nhen. Effekte, die durch Unterschiede in der Quantität und der Qualität der Beschulung \nentstehen, werden als institutionelle Effekte bezeichnet3. \n\n3. Die Einteilung in leistungshomogene Lerngruppen führt dazu, dass sich die Schülerin-\nnen und Schüler innerhalb der gleich anspruchsvollen Lerngruppen in Bezug auf die \nschulischen Leistungen, aber auch in Bezug auf die soziale, kulturelle oder lernbiogra-\nfische Zusammensetzung ähnlicher sind. Die Unterschiede in der Leistungsentwicklung \nlassen sich zwar nicht einfach auf die Zugehörigkeit zu einer Schulform oder zu einer \nLerngruppe zurückführen, aber zumindest teilweise auch auf die Merkmale der jewei-\nligen Lerngruppe (soziale, kulturelle und lernbiografische Zusammensetzung der Grup-\npe). Effekte, die auf die Zusammensetzung einer Schule oder einer Klasse zurückzufüh-\nren sind, werden als Kompositionseffekte bezeichnet. \n\nFür die Schweiz wurden Kompositionseffekte bereits Ende der 1990er-Jahre nachgewiesen \n(Coradi et al., 2003; Rüesch, 1999; Moser & Rhyn, 1999; Moser & Rhyn, 2000b), aller-\ndings aufgrund von Querschnittdaten. In jüngster Zeit konnten Kompositionseffekte aber \nauch mit Längsschnittdaten nachgewiesen werden. Zum einen zeigte die Zürcher Längs-\nschnittstudie, dass die Leistungsentwicklung in den ersten drei Jahren der Primarschule in \nKlassen mit einem hohen Anteil an fremdsprachigen Kindern statistisch signifikant gerin-\nger ist als in Klassen ohne fremdsprachige Kinder (Moser & Keller, 2008). Zudem führte \neine Längsschnittstudie mit Schülerinnen und Schülern aus zwei Schweizer Kantonen, die \nFranzösisch als Fremdsprache lernten, zu Vorteilen für die Schülerinnen und Schüler in \nSchulformen mit höheren Anforderungen (Neumann et al., im Druck). \n\nBecker, Lüdtke, Trautwein & Baumert (2006) belegen den Schereneffekt anhand der \nTIMSS-Daten, indem sie nachweisen, dass Gymnasiastinnen und Gymnasiasten sowie \nRealschülerinnen und Realschüler zwischen dem Ende des 7. und des 8. Schuljahres mehr \nlernen als Schülerinnen und Schüler der Hauptschule. Gymnasiasten weisen zudem einen \nhöheren Lernzuwachs auf als Realschülerinnen und Realschüler. In Effektstärken ausge-\ndrückt betrug der Lernzuwachs im Gymnasium 0.79 Punkte, in der Realschule 0.60 Punkte \nund in der Hauptschule 0.29 Punkte. Die Leistungsentwicklung ist in der Schule mit den \n\n                                                   \n3  Die früh angelegten individuellen Lernverläufe lassen sich allerdings nicht nachweisen: «… high-group \n\nstudents might learn more than low-grouped students not because of their higher group placement, but \nbecause of other unmeasured advantages that promote learning (Condron, 2008, S. 364). \n\n\n\n28 \n\nniedrigsten Anforderungen am stärksten beeinträchtigt, was auch auf Kompositionseffek-\nte zurückgeführt wird. Als belastend für Schultypen mit geringen Anforderungen werden \nfolgende Faktoren genannt: hoher Anteil repetierender Schülerinnen und Schüler, niedri-\nges Leistungs- und Fähigkeitsniveau, Konzentration von Schülerinnen und Schülern aus \nbildungsfernen Familien und steigender Anteil von Jugendlichen aus Elternhäusern mit \nbesonderen sozialen und privaten Belastungen (Trautwein et al., 2007, S. 4f.). Diese Be-\nlastungsfaktoren sind dann besonders gross, wenn der Prozentanteil eines Jahrgangs in \nden Hauptschulen besonders klein und der Anteil Ausländer besonders gross ist. \n\nZu gleichen Ergebnissen führte eine vertiefende Analyse anhand der kantonalen Daten der \nPISA-Erhebung 2003 für die Schweiz (Moser, 2005, S. 30.). Das Problem der Schulen mit \nGrundansprüchen liegt darin, dass sie von einem stetig abnehmenden Anteil der gesam-\nten Schülerinnen- und Schülerpopulation besucht werden. Die Schulen werden deshalb in \nBezug auf die Leistungen, aber auch in Bezug auf die soziale und kulturelle Herkunft der \nSchülerinnen und Schüler je länger je homogener. Homogene Leistungsgruppen werden \naber genau dann zu einem Problem für ein Bildungssystem, wenn sich die Lerngruppen \nnur noch aus leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern zusammensetzen. \n\nDiese Erkenntnisse wurden übrigens nicht nur in Deutschland und in der Schweiz nachge-\nwiesen, sondern auch in England: «Students benefit from being placed in the top stream \nof streamed schools, but suffer if they are placed in lower streams» (Robertson & Symons, \n2001, S. 50). Die Studie weist darüber hinaus aber auch noch auf erstaunliche Wirkungen \nunterschiedlicher Formen der Leistungsdifferenzierung hin. Demnach sind die Leistungen \nbesser, wenn Schülerinnen und Schüler das tiefere Niveau innerhalb mehrgliedriger Schu-\nlen besuchen als wenn sie eine Gesamtschule besuchen. Dieses Ergebnis trifft allerdings \nnur für jene zu, deren Eingangsleistungen sehr tief sind. Dementsprechend stellen die \nAutoren der Studie als allgemeines Muster fest, «that streaming improves the outcomes \nfor the strong students and worsens outcomes for weak students» (ebd., S. 50). Interpre-\ntiert werden diese Ergebnisse mit besseren Peer Groups der schwachen Schülerinnen und \nSchüler in der Gesamtschule, was mit besser erzogenen Kindern gleichzusetzen ist und \nEltern, die die Lehr-Lern-Prozesse aktiv unterstützen (ebd., S. 51).  \n\nDie Ergebnisse von Robertson & Symons (2001) werden von Condron (2008) bestätigt. \nCondron analysierte den Verlauf der Leistungen von über 14'000 Schülerinnen und Schü-\nler der «Early Childhood Longitudinal Study-Kindergarten Cohort» (ECLS-K) zwischen der \nersten und dritten Klasse. Die Zuteilung der Kinder zu den leistungshomogenen Lerngrup-\npen erfolgte über die Befragung der Lehrpersonen, sofern diese überhaupt homogene \nGruppen bildeten. Falls nicht, wurden die Schülerinnen und Schüler der heterogenen Lern-\ngruppe (ohne Leistungsdifferenzierung) zugeteilt. Die Mehrheit der Lehrpersonen bildete \ndrei Leistungsgruppen. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrpersonen gute Schülerinnen und \nSchüler mehrheitlich auch der besten Gruppe zuteilten, in denen diese auch meisten lern-\nten. In gleicher weisen wurden die schwachen Schülerinnen und Schüler mehrheitlich auch \nder schwächsten Gruppe zugeteilt, in denen sie auch am wenigsten lernten. Dies führte zu \neiner Verstärkung der sozialen Ungleichheiten, wie dies in Abbildung 2, Grafik B2, darge-\nstellt ist. Auch wenn die Verstärkung der sozialen Ungleichheiten in den ersten drei Schul-\njahren auch die Folge davon sein könnte, dass Kinder aus sozioökonomisch benachteilig-\nten Familien vermehrt in den schwächsten Gruppen unterrichtet werden, sieht Condron \n(2008, S. 386) das grösste Übel im unterschiedlichen Curriculum der Gruppen.  \n\n\n\n29 \n\n3.5 Kleine Klassen, Kleinklassen, Restschulen \n\nDie Heterogenität der Schülerschaft wird im Kanton Zürich nach sechs Jahren Primarschu-\nle durch die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in unterschiedlich anspruchsvolle \nSchultypen beziehungsweise Leistungsniveaus durchbrochen. Homogene Lerngruppen \nlösen heterogene Klassen ab, wobei aufgrund des engen Zusammenhangs zwischen sozia-\nler Herkunft und schulischen Leistungen leistungsstarke und leistungsschwache, aber auch \nKlassen mit eher privilegierten und eher benachteiligenden Lehr-Lern-Bedingungen ent-\nstehen. Die Bildung homogener Lerngruppen bringt Vorteile für die Schülerinnen und \nSchüler in leistungsstarken Lerngruppen und Nachteile für jene in leistungsschwachen \nLerngruppen (Baumert & Köller, 1998).  \n\nNebst diesen allgemein gültigen Erkenntnissen über die Auswirkungen leistungshomoge-\nner Lerngruppen konnten anhand der PISA-Daten 2003 für den Kanton Zürich einige Be-\nsonderheiten der Leistungsdifferenzierung nachgewiesen werden. Ein Problem der Abtei-\nlung B und C besteht darin, dass sie von einem stetig abnehmenden Anteil der gesamten \nSchülerinnen- und Schülerpopulation besucht werden. Die Klassen werden deshalb in Be-\nzug auf die Leistungen, aber auch in Bezug auf die soziale und kulturelle Herkunft der \nSchülerinnen und Schüler je länger je homogener. Homogene Lerngruppen werden vor \nallem dann zu einem Problem für ein Schulsystem, wenn sich die Lerngruppen nur noch \naus leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern zusammensetzen. Ein klassisches Bei-\nspiel dafür sind die Sonderklassen, die ebenfalls auf der Theorie beruhen, dass durch ho-\nmogene Lerngruppen Unterricht und Lernstoff möglichst optimal auf die Fähigkeiten und \nFertigkeiten der Schülerinnen und Schüler abgestimmt werden können. Diese Theorie hat \nsich auch im Bereich der Sonderpädagogik als Irrtum erwiesen, und längst ist bekannt, \ndass sich eine heterogene Lerngruppe für Schülerinnen und Schüler mit Schulleistungs-\nschwächen oder Lernbehinderungen positiv auswirkt (Haeberlin, Bless, Moser & Klagho-\nfer, 1999; Bless, 1995). \n\nAus einer wissenschaftlichen Perspektive ist unbestritten, dass Schultypen mit den nied-\nrigsten Anforderungen nur dann als sinnvoller Bestandteil eines mehrgliederigen Systems \ngeführt werden können, wenn sie ein anspruchsvolles Programm für einen bedeutenden \nAnteil der Schülerschaft anbieten können und attraktive schulische und berufliche An-\nschlussmöglichkeiten bestehen (Trautwein, Baumert & Maaz, 2007). Sinkt hingegen der \nBestandteil auf eine sehr niedrige Quote, dann kann nicht verhindert werden, dass durch \ndie soziale Zusammensetzung der Klasse der Unterricht belastet und die Leistungsent-\nwicklung eingeschränkt wird. Diese Gefahr besteht in der Deutschschweiz am ehesten für \nden Kanton Zürich, der auf der Sekundarstufe I zusätzlich zum Langgymnasium und zu \nden Kleinklassen eine dreiteilige Sekundarschule führt. Ähnliche Tendenzen konnten auch \nfür den Kanton Aargau nachgewiesen werden, der zurzeit noch eine dreiteilige Sekundar-\nstufe I mit Bezirks-, Sekundar- und Realschule führt und ebenfalls noch über ein gut ge-\nnutztes Kleinklassenangebot verfügt (Moser, 2005).  \n\nSowohl die Hauptschule in Deutschland als auch Schultypen mit geringen Anforderung \ninnerhalb einer drei- oder viergeteilten Sekundarstufe I in der Schweiz leiden darunter, \ndass sie nur noch von einem geringen Prozentsatz der Schülerpopulation besucht werden. \nDiese Tatsache führt auch dazu, dass die Stigmatisierungsthese Auftrieb erhält. Nach die-\nser These wirken sich die abwertenden Urteile über Schulen mit geringen Anforderungen, \nwie sie in der Gesellschaft vorherrschen, negativ auf die Identitätsbildung der Jugendli-\n\n\n\n30 \n\nchen aus, was wiederum unerwünschtes schulisches Verhalten auslöst. Zudem führt die \nKonzentration von Schülerinnen und Schülern mit schulischen Misserfolgskarrieren zu \nungünstigen Atmosphären, mangelnder Anstrengungsbereitschaft und geringen Erfolgs-\nerwartungen. Es sind folglich auch motivationale Faktoren, die für erfolgreiche Lehr-Lern-\nProzesse grundlegend sind, die in Schulen mit Grundansprüchen beeinträchtigt werden. \nEinzig der Vergleich mit leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschülern bleibt erspart, \nwas zu einer Stärkung des Selbstvertrauens – zumindest im schulischen Kontext – führen \nkann (Trautwein, Lüdtke, Marsh, Köller & Baumert, 2006). \n\nEine weitere, spezifische Schwierigkeit liegt darin, dass im Kanton Zürich auf der Sekun-\ndarstufe I Unterschiede zwischen den Klassen in Bezug auf die Leistungen, aber auch in \nBezug auf die sozioökonomische Zusammensetzung und den Anteil an fremdsprachigen \nKindern so gross wie in keinem anderen Kanton der Schweiz sind. Die Lehr-Lern-\nBedingungen sind in Klassen mit einem hohen Anteil an fremdsprachigen Schülerinnen \nund Schülern und mit einem tiefen durchschnittlichen sozioökonomischen Index beson-\nders ungünstig. Dies zeigt sich auch darin, dass Schülerinnen und Schüler der Abteilungen \nB und C deutlich schlechtere Leistungen erreichen als aufgrund der sozioökonomischen \nZusammensetzung der Schulklassen eigentlich erwartet werden könnte (Moser, 2005).  \n\nDie Tendenz zu Restschulen beziehungsweise kleinen Klassen ist im Kanton Zürich beson-\nders hoch. Und – es mag paradox tönen – kleine Klassen mit Grundansprüchen können \ngegenüber grösseren Klassen mit erweiterten oder höheren Ansprüchen kaum mehr als \nVorteil bezeichnet werden. Denn mit der Tendenz zu kleinen Klassen ist die Zunahme von \nBelastungsfaktoren verbunden. Beispielsweise ist auch der Anteil Repetierender insbeson-\ndere in den Klassen mit Grundansprüchen gross. Dies ist ein Hinweis dafür, dass diese \nKlassen ein Auffangbecken für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten sind. Die \nKlassen mit Grundansprüchen laufen Gefahr, zu Restklassen zu verkommen, denen das \ngleiche Schicksal wie den Kleinklassen widerfährt: Gemessen am Lernerfolg der Schülerin-\nnen und Schüler sind die Klassen als wenig effektiv zu bezeichnen und führen darüber \nhinaus je länger je mehr zu einer Stigmatisierung der Schülerinnen und Schüler.  \n\n3.6 Fazit \n\nDie Einteilung der Schülerinnen und Schüler in leistungshomogene Gruppen führt nicht \nzwingend zu besseren Leistungen der Schülerinnen und Schüler insgesamt. Sie ist hinge-\ngen für die begabten Schülerinnen und Schüler, die eher ein Niveau mit hohen Ansprü-\nchen besuchen, ein Vorteil. Diese profitieren von der äusseren Differenzierungsmassnah-\nme, wohingegen schwache Schülerinnen und Schüler von ihr benachteiligt werden.  \n\nWeil die Schülerinnen und Schüler in den homogenen Lerngruppen unterschiedlich viel \nlernen, verändern sich die Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern \ninsgesamt nicht. Die Leistungsunterschiede werden hingegen als Folge homogener Lern-\ngruppen grösser, was als Schereneffekt bezeichnet wird. \n\nDieser Schereneffekt ist in der Wissenschaft ohne «Wenn und Aber» nachgewiesen wor-\nden. Die Einteilung in leistungshomogene Lerngruppen führt dazu, dass sich die Schüle-\nrinnen und Schüler innerhalb der gleich anspruchsvollen Lerngruppen in Bezug auf die \n \n\n\n\n31 \n\nschulischen Leistungen, aber auch in Bezug auf die soziale, kulturelle oder lernbiografi-\nsche Zusammensetzung ähnlich sind. Die Unterschiede in der Leistungsentwicklung lassen \nsich deshalb nicht einfach auf die Zugehörigkeit zu einer Schulform zurückführen, sondern \nauch auf die Merkmale der jeweiligen Lerngruppe. Leistungsdifferenzierung führt zu un-\nterschiedlichen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten. \n\nWeil die schulischen Leistungen eng mit der sozialen Herkunft zusammenfallen und Kinder \naus sozioökonomisch benachteiligten Familien überproportional häufig die Niveaus mit \nGrundansprüchen besuchen, führt die Bildung leistungshomogener Gruppen zu einer Ver-\nstärkung der sozialen Ungleichheiten beziehungsweise zu einer Verstärkung der sozio-\nökonomischen Stratifizierung.  \n\nDie Ergebnisse aus den internationalen Schulleistungsvergleichen zeigen, dass die durch-\nschnittlichen Leistungen in Ländern mit leistungshomogenen Lerngruppen (Streaming) \nnicht höher sind als in Ländern, die die Kinder bis zum Ende der Sekundarstufe in der glei-\nchen Schule beziehungsweise in einer Gesamtschule unterrichten. Es ist durchaus möglich, \nmit einem Gesamtschulmodell sehr gute durchschnittliche Leistungen zu erreichen. Um-\ngekehrt werden durch die Einführung der Gesamtschule nicht zwingend die sozialen Un-\ngleichheiten verringert. Neben Schulsystemen sind auch kulturelle Normen und Werte, \nsoziale und ökonomische Faktoren sowie die Qualität der Lehrerbildung von Bedeutung \n(Prenzel, Baumert & Klieme, 2008), weshalb sich aufgrund der Erkenntnisse aus internati-\nonalen Schulleistungsvergleichen nicht einfach das optimale Schulmodell bestimmen lässt.  \n\n\n\n32 \n\n4 Bildungsentscheidungen und Bildungsgerechtigkeit \n\n4.1 Theoretische Grundlagen \n\nEines der Hauptanliegen des Regierungsrats, aber auch des Bildungsrats ist es, die Selek-\ntion in die unterschiedlichen Abteilungen der Sekundarstufe I beziehungsweise in die Leis-\ntungsniveaus chancengerecht durchzuführen. Bildungsentscheidungen müssen deshalb in \nvermehrtem Mass auf standardisierte Leistungstests abstützen, die sich an Bildungsstan-\ndards orientieren (Bericht und Antrag des Regierungsrats an den Kantonsrat zum Postulat \nKR-Nr. 54/2003 vom 20. Juli 2005).  \n\nIn der soziologischen Forschung hat die Analyse von Bildungsentscheidungen eine lange \nTradition, die in den 1960er-Jahren durch Untersuchungen nach den Ursachen der gerin-\ngen Bildungsbeteiligung von Familien aus den unteren sozialen Schichten ausgelöst wur-\nde. Aufbauend auf den Ergebnissen über Bildungsgerechtigkeit und Bildungsentscheidun-\ngen, die auf eher einfachen bivariaten Analysen über Zusammenhänge beruhten, folgte in \nden 1990er-Jahren eine Formalisierungsphase, in der insbesondere die Differenzierung \nvon Boudons (1974) zwischen primären und sekundären Ungleichheiten als theoretischer \nBezugsrahmen für die Beschreibung von Übergangsmodellen genutzt wurde. Schliesslich \nwurde durch die internationalen Schulleistungsvergleiche Ende der 1990er-Jahre eine Ver-\ntiefungsphase ausgelöst, in der die Funktionsweisen nationaler Bildungssysteme beson-\nders beachtet wurden (Maaz, Hausen, NcElvany & Baumert, 2006).  \n\nNach Boudon (1974) lassen sich Bildungsentscheidungen durch das Zusammenspiel von \nschulischen Leistungen der Schülerinnen und Schüler, von Selektionsmechanismen des \nBildungssystems und vom familiären Entscheidungsverhalten erklären. Die Selektions-\nmechanismen werden beispielsweise durch die Struktur des Bildungssystems beziehungs-\nweise die Schulmodelle der Sekundarstufe I und durch Übergangsregelungen wie Empfeh-\nlungen der Lehrpersonen oder Prüfungsergebnisse bestimmt. Mit familiären Entscheidun-\ngen sind die individuellen Entscheidungen von Schülerinnen und Schülern beziehungswei-\nse derer Eltern gemeint. Sozialschichtspezifische Bildungsentscheidungen resultieren aus \nUnterschieden in den schulischen Leistungen der Kinder und in den Bildungsaspirationen \nvon Kindern und Eltern. Bildungsungleichheiten kommen folglich durch schulische Leis-\ntungen und damit verbundene Aspirationen zustande (ebd., S. 303). \n\nZur Erklärung sozialschichtspezifischer Bildungsentscheidungen führte Boudon (1974) die \nUnterscheidung zwischen primären und sekundären sozialen Ungleichheiten ein. Primäre \nsoziale Ungleichheiten sind beispielsweise Unterschiede in den schulischen Leistungen, \ndie zum Teil auf unterschiedliche genetische Anlagen, zum Teil auf kulturelle und soziale, \naber auch auf ökonomische Ressourcen von Familien zurückzuführen sind. Kinder unter-\nscheiden sich in ihrer primären Bildung, weil sie in der Familie unterschiedliche Entwick-\nlungsmöglichkeiten erfahren und weil sich die Vermittlung der Sprachkultur oder der Lern- \nund Bildungsmotivation unterscheidet. Primäre soziale Ungleichen erklären somit, wes-\nhalb Kinder aus soziökonomisch benachteiligten Familien trotz ähnlicher Potenziale die \nSchullaufbahn mit geringerem Vorwissen starten und schlechtere schulische Leistungen \nerreichen als Kinder aus soziökonomisch privilegierten Familien.  \n\n\n\n33 \n\nSekundäre soziale Ungleichheiten zeigen sich demgegenüber meist bei den Schnittstellen \ndes Bildungssystems, wenn beispielsweise für Schülerinnen und Schüler mit gleichen schu-\nlischen Leistungen je nach sozialer Herkunft der Familie sozialschichtspezifische Über-\ntrittsentscheide zustande kommen. Steht der Entscheid für die weiterführende Schule auf \nder Sekundarstufe I an, dann liegen je nach sozialer Herkunft unterschiedliche Informatio-\nnen als Grundlage vor, wobei die Entscheidungen auf einer Kosten-Nutzen-Bewertung \nbasieren. Bildungsentscheidungen werden im Kontext der eigenen sozialen Stellung ge-\ntroffen. Sekundäre Herkunftseffekte werden demnach als kumulative Effekte der verinner-\nlichten Sozialschichtzugehörigkeit bezeichnet (ebd., S. 303). \n\nDie Wahl einer weiterführenden Schule kann deshalb als das Ergebnis des Zusammenwir-\nkens von primären und sekundären Effekten betrachtet werden. Primäre Effekte wirken \nüber die Leistungen der Schülerinnen und Schüler auf den Übertritt in die verschiedenen \nSchultypen der Sekundarstufe I, sekundäre Effekte führen zu unterschiedlichen Kosten- \nund Nutzen-Kalkulationen beziehungsweise zu – nach der sozialen Herkunft – variieren-\nden Bildungsaspirationen. Das Modell von Boudon (1974) folgt der Wert-Erwartungs-\nTheorie, nach der Individuen bei der Entscheidungsfindung kalkulieren, welche Erträge \nsich aus dem Besuch eines bestimmten Bildungsgangs ergeben und welche Kosten damit \nverbunden sind (ebd., S. 303).  \n\nAufbauend auf der Differenzierung von Boudon (1974) wurden in den 1990er-Jahren ver-\nschiedene werterwartungstheoretische Modelle zur Analyse von Bildungsentscheidungen \nweiterentwickelt, bei denen unterschiedliche Parameter für den Entscheidungsprozess \nüberprüft wurden. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Entscheidungen, \nwelche Schule ein Kind beispielsweise auf der Sekundarstufe I besucht, aufgrund einer \nAbwägung der mit der Entscheidung verbundenen Kosten und dem Nutzen sowie der \nWahrscheinlichkeit erfolgen, dass das Kind auch tatsächlich den Schultyp erfolgreich be-\nwältigen kann. Die primären Effekte äussern sich im direkten Einfluss des sozioökonomi-\nschen Hintergrunds auf die schulischen Leistungen der Kinder und die Erfolgserwartung, \nwährend sich die sekundären Effekte im Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds auf \nden Bildungsnutzen und auf die Bildungsaspirationen spiegeln (ebd., S. 310).  \n\nFür die Beurteilung von Schulmodellen ist es zentral, dass das Thema Bildungsgerechtig-\nkeit anhand von sekundären Ungleichheiten diskutiert wird, die mit dem Übertritt von der \nPrimarschule in die Schulformen der Sekundarstufe I verbunden sein können. Ein gerech-\nter Übertritt bedeutet, dass er an die Leistungsfähigkeiten der Kinder gebunden ist, wes-\nhalb der Regierungsrat des Kantons Zürich für das Übertrittsverfahren standardisierte Leis-\ntungstests vorschlägt. Zugleich sollte aber berücksichtigt werden, dass der punktuell ge-\nrechte Übertrittsentscheid auch im Lichte unterschiedlich anspruchsvoller Schulformen auf \nder Sekundarstufe I gesehen werden muss. Fachübergreifende Schultypen oder Abteilun-\ngen stellen differenzielle Entwicklungsumwelten für den Kompetenzerwerb dar: «Ein \nSchüler lernt in der Regel –  bei ähnlicher Ausgangsleistung – auf dem Gymnasium mehr \nhinzu als auf Realschulen, Gesamtschulen oder Hauptschulen» (Watermann & Baumert, \n2006, S. 67). Damit fällt mit dem Übertrittsentscheid auch eine Entscheidung über Chan-\ncen der Kompetenzentwicklung, und zwar auch dann, wenn Schülerinnen und Schüler mit \nvergleichbaren kognitiven, motivationalen und sozialen Eingangsvoraussetzungen in die \nSchulformen der Sekundarstufe I wechseln (ebd., S. 67). \n\n\n\n34 \n\n4.2 Prädiktoren für Bildungsentscheidungen \n\nDass Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund in der Schule deutlich schlechtere \nBildungsergebnisse in Form von Tests, Noten, Schullaufbahnempfehlungen und Zuwei-\nsungen zu den Schulformen der Sekundarstufe I erzielen, wurde in sehr vielen Studien \nbeschrieben. Dabei zeigt sich für Deutschland und die Schweiz, dass die ethnischen Un-\ngleichheiten im Bildungssystem in erster Linie sozioökonomischer Art und von mangeln-\nden Kenntnissen der Unterrichtsprache begleitet sind (Kristen, 2002, 2006; Moser & Rhyn, \n1999, 2000b; Moser, Keller & Zimmermann, 2008; Rüesch, 1999). Inwiefern aber die \nSchule beziehungsweise ungerechte Übertrittsentscheide für diese Situation verantwort-\nlich gemacht werden können, wird empirisch nicht eindeutig beantwortet. \n\nKristen (2002) zeigte anhand von Schullaufbahnempfehlungen des Landesamts Baden-\nWürttemberg zum Übergang von der Grundschule auf Hauptschule, Realschule oder Gym-\nnasium, dass nach der statistischen Kontrolle der Schulnoten ethnische Unterschiede beim \nÜbergang bestehen bleiben. Insbesondere für türkische und italienische Kinder verbleiben \ngrosse Unterschiede im Vergleich zu den deutschsprachigen Mitschülerinnen und Mitschü-\nlern, wobei die ethnische Zugehörigkeit nur dann eine Rolle spielt, wenn es um die Frage \ndes Hauptschulbesuchs geht. Wenn es hingegen um die Entscheidung «Realschule oder \nGymnasium» geht, spielt die ethnische Herkunft keine Rolle (ebd., S. 549). Die Unter-\nschiede der Schullaufbahnempfehlungen je nach ethnischer Herkunft sind aber nicht etwa \neinfach auf die Diskriminierungen durch die Schule zurückzuführen. Zum einen konnten in \nder Studie wichtige individuelle Hintergrundmerkmale der Familien nicht berücksichtigt \nwerden. Zum andern verschwinden die Effekte, wenn der Migrantenanteil in der Schul-\nklasse statistisch kontrolliert wird, und es sind für keine ethnische Gruppe mehr statistisch \nsignifikante Herkunftseffekte festzustellen. Die vermeintlich nachgewiesenen Selektions-\neffekte konnten durch Kontexteffekte erklärt werden. Kinder, die in einer Umgebung auf-\nwachsen, in der sich nur wenige Migrantenkinder befinden, profitieren davon beim Über-\ngang, während sich für Kinder in Klassen mit hohem Migrantenanteil entsprechend \nnachteilige Effekte nachweisen lassen (ebd., S. 548).  \n\nIn ihrer kritischen Auseinandersetzung mit den Ergebnissen verschiedener Studien in \nDeutschland zum Übergang von der Grundschule in die Schulformen der Sekundarstufe I \nkommt Kristen (2006, S. 85) zum Schluss, dass für eine zuverlässige Einschätzung der \nSchullaufbahnempfehlungen im Hinblick auf Diskriminierung zum einen die Gruppe der \nMigranten nicht zusammengefasst betrachtet werden sollte, weil sich Diskriminierung auf \nbestimmte Bevölkerungssegmente beschränken könnte. Zum andern müssten alle, für das \njeweils interessierende Beurteilungskriterium relevanten Leistungsbereiche (Deutschnote, \nMathematiknote, Schullaufbahnempfehlung etc.) in die Analysen einbezogen werden \n(ebd., S. 85). Demgemäss zeigt Kristen (2006) mit einer weiteren Studie zum Thema «Bil-\ndungsentscheidungen in Migrantenfamilien», dass nach der statistischen Kontrolle der \nTestleistungen keine sekundären sozialen Ungleichheiten in Bezug auf die Mathematik-\nnoten der Schülerinnen und Schüler sowie in Bezug auf die Schullaufbahnempfehlungen \nvon Migrantenkindern festgestellt werden. Bei gleichen Testleistungen werden Schülerin-\nnen und Schüler unterschiedlicher Herkunftsgruppen ähnlich beurteilt. Die ethnische Zu-\ngehörigkeit hatte keinen eigenständigen Einfluss auf die Note im Fach Mathematik (ebd., \nS. 89).  \n\n\n\n35 \n\nSobald für den Vergleich von Migrantenkindern mit einheimischen Kindern die sozioöko-\nnomische Herkunft berücksichtigt wird, kommt es zu einer bedeutsamen Verminderung \nder Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen. Ethnische Unterschiede im schulischen \nAbschneiden hängen eng mit sozialer Bildungsungleichheiten zusammen, weshalb die \nschlechten Bildungsergebnisse von Migrantenkindern nicht einfach auf die ethnische Dis-\nkriminierung durch das Bildungssystem zurückgeführt werden können (Kristen, 2006,  \nS. 80). Zu gleichen Ergebnissen führten in Deutschland die Studien IGLU [Internationale \nGrundschul-Lese-Untersuchung] und LAU [Lernausgangslagen-Untersuchung] (Bos et al., \n2004b; Lehmann & Peek, 2004), weshalb Kristen (2006) den Schluss zieht, dass es keine \nAnzeichen dafür gibt, dass Grundschulkinder aus bestimmten Herkunftsfamilien systema-\ntisch diskriminiert werden und am ersten Bildungsübergang schlechter abschneiden als \nMitschülerinnen und Mitschüler ohne Zuwanderungshintergrund (ebd., S. 94). \n\nDitton und Krüsken (2006) untersuchten ebenfalls den Übergang von der Grundschule in \nverschiedene Schulformen der Sekundarstufe I am Ende der 4. Klasse. Im Gegensatz zu \nKristen (2002, 2006), die Querschnittdaten analysierte, nutzten Ditton und Krüsken die \nDaten einer Längsschnittstichprobe von 27 bayerischen Grundschulklassen. Längsschnitt-\nstudien zu Bildungsübergängen haben den Vorteil, dass der Prozesscharakter des Zustan-\ndekommens von Bildungsentscheidungen berücksichtigt wird und nicht lediglich die Situa-\ntion beim Zeitpunkt der Entscheidung festgehalten wird. Sekundäre Ungleichheiten beim \nÜbergang in die Schultypen der Sekundarstufe I können dadurch zuverlässiger beurteilt \nwerden. Ditton & Krüsken (2006) untersuchten, wie eng die soziale Herkunft mit den \nschulischen Leistungen bereits in der Grundschule zusammenhängt. Bis zum Ende der 3. \nKlasse können rund 19 Prozent der Leistungsunterschiede zwischen den Schülerinnen und \nSchülern auf Merkmale der sozialen Herkunft zurückgeführt werden. Die Unterschiede \nzwischen den Leistungen der Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft nehmen bis zum \nEnde der 4. Klasse noch zu. Die Leistungen werden zudem durch die Noten am Ende der \n4. Klasse zu einem erheblichen Teil zutreffend abgebildet. Die Merkmale der sozialen Her-\nkunft haben zwar eine statistisch signifikante, aber nur geringe Bedeutung für die erhal-\ntenen Noten. Vorrangig relevant für soziale Ungleichheiten sind die Differenzen im Niveau \nder erreichten schulischen Leistungen (ebd., S. 367).  \n\nÄhnliche Ergebnisse konnten auch für den Kanton Zürich festgestellt werden (Moser & \nRhyn, 2000b). Die Korrelation zwischen Noten und Leistungen waren am Ende der 6. Klas-\nsen unerwartet hoch, deutlich höher als in der 8. Klasse der Sekundarstufe I. Erklärt wurde \ndieses Ergebnis mit den klar definierten Leistungsanforderungen am Ende der 6. Klasse \naufgrund des bevorstehenden Übertritts. Zudem wurde auch ein statistisch signifikanter, \naber geringer Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Zuweisung zu den \nSchultypen der Sekundarstufe I festgestellt. Dieses Ergebnis wurde ebenfalls mit den \nschichtspezifischen Bildungsaspirationen erklärt, die sich insbesondere beim Übertritt ins \nLanggymnasium bemerkbar machen (ebd., S. 60). Genau dies stellten auch Ditton und \nKrüsken (2006) fest: «Bei gleichen schulischen Leistungen und Noten gelingt es … Ange-\nhörigen der oberen Schicht signifikant besser, ihre Realschul- und Gymnasialaspirationen \n… in Schulanmeldungen umzusetzen als Familien der Arbeiterschicht» (ebd., S. 368). \nTrotz gewisser nachweisbarer sekundärer Vorteile für Kinder aus sozial privilegierten Fa-\nmilien kommt den schulischen Leistungen, also den primären Effekten, im Übertrittspro-\nzess die Schlüsselrolle zu: «Das Ziel, soziale Disparitäten erheblich zu reduzieren, würde \n\n\n\n36 \n\nsomit in erster Linie über ein geringeres Leistungsgefälle erreicht werden können» (ebd., \nS. 369). \n\nZugleich weisen Ditton und Krüsken (2006) darauf hin, dass die Behauptung, Lehrperso-\nnen würden bei Übertrittsempfehlungen «Fehlurteile» abgeben, einer unzureichenden und \nverkürzten Beschreibung der Realität entspreche. Übertrittsempfehlungen der Lehrperso-\nnen richten sich sehr viel mehr nach den schulischen Leistungen und sehr viel weniger \nnach der sozialen Herkunft als die Bildungswünsche der Eltern. Die eigentliche Crux des \nÜbergangs liegt weniger beim Übergang selber als vielmehr bei der Tatsache, dass bei der \nEinteilung in Schultypen zum Teil Korrekturen notwendig sind und Unschärfen vor allem \nbei Schülerinnen und Schülern im mittleren Leistungsbereich bestehen bleiben. Ditton und \nKrüsken (2006) verweisen deswegen auf die Unzulänglichkeiten einer punktuellen Auslese \nund die Notwendigkeit,– wenigsten in einer Übergangsphase – Bildungslaufbahnen offen, \nEntscheidungen revidierbar und Bildungswege anschlussfähig zu halten (ebd., S. 369). \n\nEine deutlich andere Position nimmt Kronig (2007) ein, der aufgrund einer Längsschnitt-\nstudie für die Deutschschweiz Zusammenhänge zwischen der sozialen und kulturellen \nHerkunft der Kinder und den Selektionsentscheiden nachweist, die er als «unverantwort-\nlich eng» bezeichnet (ebd., S. 215). Schülerinnen und Schüler aus sozioökonomisch privi-\nlegierten und einheimischen Familien haben eine deutlich höhere Wahrscheinlichkeit, bei \nmittlerer schulischer Leistungsfähigkeit einem anspruchsvolleren Schultyp der Sekundar-\nstufe I zugewiesen zu werden. Allerdings berücksichtigte Kronig (2007, S. 211) bei seinen \nAnalysen die Lehrerbeurteilung in Form von Noten nicht, sondern erklärte den Übertritt in \neinen anspruchsvolleren Schultyp einzig aufgrund der erfassten Testleistungen, der sozia-\nlen Herkunft und der nationalstaatlichen Zugehörigkeit der Schülerinnen und Schüler. Der \nvergleichsweise starke Vorwurf gegenüber der Schule, insbesondere auch gegenüber den \nZuweisungsempfehlungen von Lehrpersonen, beruht somit auf einer reduzierten Auswahl \nvon Kriterien und der Nichtberücksichtigung der Wert-Erwartungs-Theorie beziehungswei-\nse der Tatsache, dass auch Bildungsaspirationen und Bildungsentscheidungen auf einer \nKosten-Nutzen-Bewertung basieren. \n\nZwar gibt es Hinweise dafür, dass in der Schweiz sekundäre soziale Ungleichheiten beim \nÜbertritt von der Primarschule in die Sekundarschule, aber auch beim Übertritt von der \nSekundarstufe I in die Berufsbildung bestehen und Kinder aus sozioökonomisch benach-\nteiligten Familien tendenziell Bildungswege einschlagen, die unter ihren Möglichkeiten \nliegen (Meyer, Stalder & Matter, 2003). Weil beispielsweise der Übertritt in die Abteilun-\ngen der Sekundarstufe I aufgrund einer Gesamtbeurteilung stattfindet, die bis jetzt noch \nvollständig ohne standardisierte Quellen zustande kommt, besteht in der Tat die Gefahr, \ndass unterschiedliche Massstäbe für die Empfehlungen angewendet werden. Die Ursachen \ndafür, dass sich Übertritte nicht vollständig durch die schulischen Leistungen erklären \nlassen, liegen aber nicht zwingend (nur) bei der Schule oder gar bei den involvierten Lehr-\npersonen. Vielmehr sollten auch werterwartungstheoretische Überlegungen bei der Inter-\npretation berücksichtigt werden, die zeigen, welche Bedeutung bestimmte Kosten-\nNutzen-Kalküle bei den Schnittstellen des Bildungssystems haben.  \n\nEtwas besser erforscht ist die Bedeutung von Bildungsaspirationen gegen Ende der obliga-\ntorischen Schulbildung beim Übergang in die Berufsbildung. Heckhausen & Tomasik \n(2002, S. 204) haben anhand eines «Risk choice model for school achievement and voca-\n\n\n\n37 \n\ntional aspiration» die Beziehung zwischen Aspirationen und Schulleistungen beim Über-\ngang in die Berufsbildung untersucht. Im Vergleich zu den schulischen Leistungen können \nberufliche Aspirationen zu hoch oder zu niedrig sein. Je näher Jugendliche der eigentli-\nchen Berufswahl gegenüberstehen, desto eher korrigieren sie unrealistische Traumjobs \nund wählen Berufe, die den eigenen schulischen Möglichkeiten entsprechen (ebd., 2002, \nS. 215). Wenn sich Jugendliche für eine Lehrstelle bewerben, realisieren sie, dass sie in \nihre Überlegungen zur Berufswahl wichtige Dimensionen wie soziales Prestige, Einkom-\nmen, Karriere und Selbstständigkeit bei der Arbeit einbeziehen sollten. Interessen treten \ndabei etwas in den Hintergrund (ebd., 2002, S. 214). Diese Überlegungen werden auch \nvon der sozialen Herkunft der Jugendlichen bestimmt, zwar nicht direkt, aber durch die \nBildungsaspirationen der Eltern. Die Bildungsaspirationen der Eltern sind zuverlässige \nPrädiktoren der Bildungsaspirationen der Jugendlichen und es ist davon auszugehen, dass \nsie bei sämtlichen Entscheidungen über Schullaufbahnen eine Rolle spielen können.  \n\n4.3 Die Bedeutung regionaler und historischer Kontexte \n\nAll diese Erkenntnisse zu den sekundären Ungleichheiten sind im Kontext regional, kanto-\nnal oder auch innerstädtisch unterschiedlicher Zuweisungsquoten zu beurteilen (Hauf, \n2007). Sobald sich beispielsweise Schülerinnen und Schüler ausserhalb der Kantonsgren-\nzen für Lehrstellen bewerben, fallen schulsystembedingte Vor- oder Nachteile stärker ins \nGewicht. Die Volksschule hat es bis anhin unterlassen, sekundären sozialen Ungleichhei-\nten durch faire Übertritts- und Abschlussprüfungen entgegenzuwirken. Welches Wissen \nund Können zu welchen Zuweisungen und Abschlüssen führt, ist nicht nur in der Schweiz, \nsondern auch im Kanton Zürich nicht genau definiert. Die Anteile an Schülerinnen und \nSchülern in den einzelnen Schultypen (Abteilungen A, B, C beziehungsweise Schultypen \nmit höheren Anforderungen, mittleren Anforderungen und Grundanforderungen) unter-\nscheiden sich von Kanton zu Kanton, aber auch von Gemeinde zu Gemeinde zum Teil be-\nträchtlich, weshalb die Chancen auf einen hohen Bildungsabschluss vor allem auch vom \nWohnort abhängt.  \n\nDie Sekundarstufe I hat in den letzten dreissig Jahren zudem einige strukturelle Änderun-\ngen erlebt, deren Bedeutung für den Unterricht, die schulischen Leistungen und die Über-\ntrittsentscheide erst in jüngster Zeit Gegenstand der wissenschaftlichen und bildungspoli-\ntischen Diskussion geworden ist. Zum Teil als Folge von neuen Schulmodellen, zum Teil \naber auch ohne bildungspolitische Intention hat sich die Verteilung der Schülerinnen und \nSchüler auf die Schulformen der Sekundarstufe I markant verändert. Der Anteil an Schüle-\nrinnen und Schülern, die auf der Sekundarstufe I einen Schultyp mit Grundansprüchen \nbesuchen (Realschule), hat sich zwischen dem Schuljahr 1980/81 und dem Schuljahr \n2000/01 von rund 38 Prozent auf rund 28 Prozent verringert.  \n\nDiese prozentuale Aufteilung der Schülerpopulation auf die Schultypen ist für die durch-\nschnittlichen Leistungen – trotz gleichem Curriculum für alle Schülerinnen und Schüler \neines Schultyps – von Bedeutung. Die Verschiebung der Anteile von Schülerinnen und \nSchülern in den verschiedenen Schultypen der Sekundarstufe I wirkt sich nachweislich auf \ndie durchschnittlichen Schulleistungen innerhalb der Schultypen aus (Moser & Rhyn, 1999, \nS. 53ff.). Vorausgesetzt, die Schuleffektivität und die Leistungsfähigkeit der Kinder ist in \nden letzten zwanzig Jahren relativ stabil geblieben, dann fallen aufgrund der Entwicklung \nder Schülerzahlen die durchschnittlichen Schulleistungen innerhalb sämtlicher Schultypen \n\n\n\n38 \n\nder Sekundarstufe I im Jahr 2000 tiefer aus als im Jahr 1980. Mit der zunehmenden Nach-\nfrage nach höheren Bildungsabschlüssen sinkt zwangsläufig in jedem Schultyp der schuli-\nsche Leistungsdurchschnitt. Dies bedeutet zugleich, dass sich die Anforderungen und Lei-\ntungserwartungen – zumindest in ihrer relativen Grösse – verändert haben. Durch die \nVeränderungen der Populationsanteile in den Schultypen verändern sich auch die Anfor-\nderungen und Leistungserwartungen und dementsprechend die Chancen beim Übertritt.  \n\nDie Veränderung der Anteile von Schülerinnen und Schülern nach Schultypen und die da-\nmit verbundenen Leistungsentwicklungen innerhalb des Schultyps führten zum Paradox, \ndass bei steigendem Bildungsniveau – gemessen an Schulabschlüssen – die Leistungs-\nfähigkeit der Schülerinnen und Schüler scheinbar sinkt (Timmermann, 1988, S. 46), und \nbestätigt den Eindruck, dass die Leistungen der Schulabgängerinnen und Schulabgänger \nin den letzten Jahren schlechter geworden seien. Auch wenn dies insgesamt falsch ist, \ntrifft es zumindest für die durchschnittlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler \neines Schultyps zu. \n\nNeben strukturellen Veränderungen auf der Sekundarstufe I beeinflussen aber auch de-\nmografische Veränderungen die durchschnittlichen Schulleistungen innerhalb eines Schul-\ntyps. Der Anteil Kinder und Jugendlicher aus immigrierten Familien ist in der Schweiz in \nden letzten Jahren kontinuierlich angestiegen. Während 1980 rund 14 Prozent der Schüle-\nrinnen und Schüler der Sekundarstufe I ausländischer Nationalität waren, stieg der Anteil \nbis 1990 auf rund 18 Prozent und bis ins Jahr 2000 auf rund 21 Prozent (BFS, 2002). Weil \nes der Schweiz – verglichen mit anderen OECD-Ländern – vergleichsweise eher schlecht \ngelingt, Jugendliche aus immigrierten Familien in der Schule zu integrieren und sie ausrei-\nchend in den Kulturtechniken auszubilden (Moser & Berweger, 2002, S. 80), muss eine \nVerzögerung der durchschnittlichen Leistungsentwicklung in Kauf genommen werden. \n\n4.4 Leistungsverteilung und Beurteilung \n\nAuch wenn die Übertrittsempfehlungen von Lehrpersonen den Leistungsstand der Schüle-\nrinnen und Schüler relativ gut wiedergeben (vgl. Kapitel 4), sollte nicht darüberhinweg-\ngesehen werden, dass die Einteilung in leistungshomogene Gruppen für Schülerinnen und \nSchüler im mittleren Leistungsbereich weder nach dem gleichen Massstab noch trenn-\nscharf ausfallen kann. Je nach Kriterien, die für den Übertritt bestimmt werden, je nach \nLeistungsanforderungen, die Lehrpersonen mit den Schulformen verbinden, je nach Quo-\nten, die sich zwischen Kantonen, Gemeinden und Generationen mehr oder weniger zufäl-\nlig unterscheiden und kaum einer politisch transparenten Intention entsprechen, fallen \nÜbertrittsentscheide anders aus. Der Übertritt in die Schultypen der Sekundarstufe I ist \ndeshalb zumindest für die Schülerinnen und Schüler im mittleren Leistungsbereich mit \nWillkür und Unschärfe behaftet, die zu einem grossen Teil auch durch das föderalistisch \norganisierte Bildungssystem verursacht werden.  \n\nAllerdings wird das grundlegende Problem der Einteilung in leistungshomogene Gruppen \nauch bei klar definierten Anforderungen und vereinheitlichten Selektionsverfahren nicht \naus der Welt geschafft, wie Abbildung 4 veranschaulicht. Die drei Kurven stellen die Ver-\nteilung der PISA-Mathematikleistungen 2006 für die Abteilungen A, B und C im Kanton \nZürich dar. Beim internationalen Schulleistungsvergleich werden sämtliche Schülerinnen \nund Schüler der Sekundarstufe I mit dem gleichen Test geprüft. Durch die gemeinsame \n\n\n\n39 \n\nDarstellung der Verteilungen der PISA-Mathematikleistungen werden grosse Überschnei-\ndungsbereiche sichtbar.  \n\nAbbildung 4: Verteilung der PISA-Mathematikleistungen 2006 im Kanton Zürich nach \nSchulformen \n\n0%\n\n10%\n\n20%\n\n30%\n\n40%\n\n200 300 400 500 600 700 800\n\nPISA-Mathematikleistung: Mittelwert = 500 Punkte, Standardabweichung = 100 Punkte\n\nAn\nte\n\nil \nSc\n\nhü\nle\n\nr/i\nnn\n\nen\n in\n\n P\nro\n\nze\nnt Abteilung C Abteilung B Abteilung A\n\n \nAnmerkung: Daten der Erhebung PISA 2006 (kantonale Zusatzstichprobe) \n\nÜberschneidungsbereiche entsprechen jenen Leistungsbereichen, in denen sowohl die \nTestergebnisse der Schülerinnen und Schüler des höheren Leistungsniveaus als auch die \nTestergebnisse des tieferen Leistungsniveaus liegen. Die Überschneidungsbereiche liegen \nim Kanton Zürich zwischen den Abteilungen A und B beziehungsweise B und C bei zwi-\nschen 40 und 50 Prozent, und zwar auch dann, wenn die Leistungen mit dem lehrplanbe-\nzogenen Testsystem Stellwerk erfasst werden (Zimmermann & Moser, 2007). Vergleichs-\nweise grosse Überschneidungsbereiche zwischen den Testleistungen der Schülerinnen und \nSchüler verschiedener Schulformen sind nicht etwa eine Besonderheit des Zürcher Schul-\nsystems, sondern lassen sich auch in anderen Ländern mit Leistungsdifferenzierung nach-\nweisen (Klieme, Neubrand & Lüdtke, 2001, S. 180). \n\nNoch eindrücklicher wird die Unschärfe bei der Einteilung in leistungshomogene Gruppen \ndargelegt, wenn die Testleistungen der Schülerinnen und Schüler des tieferen Leistungs-\nniveaus mit dem Mittelwert des höheren Leistungsniveaus verglichen werden. Bei der \nErhebung PISA 2006 lag der Mittelwert der Abteilung A zwar deutlich höher als jener der \nAbteilung B, was auch aus Abbildung 4 hervorgeht. Rund 17 Prozent der Schülerinnen \nund Schüler der Abteilung B erreichten aber in der Mathematik ein Testergebnis, das über \ndem Mittelwert der Abteilung A lag. Rund 9 Prozent der Schülerinnen und Schüler der \nAbteilung C erreichten ein Textergebnis, das über dem Mittelwert der Abteilung B lag \n(Moser & Angelone, im Druck).  \n\nDie Einteilung der Schülerinnen und Schüler erfolgt in der Praxis selbstverständlich nicht \nnur auf der Grundlage eines Testergebnisses und die Schülerinnen und Schüler entwickeln \nsich zudem während ihrer Schullaufbahn, weshalb die Durchlässigkeit zwischen den Ab-\n\n\n\n40 \n\nteilungen der Sekundarstufe I im Volksschulgesetz des Kantons Zürich verankert ist. Be-\ndenkt man allerdings, dass die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsmilieus innerhalb \neiner Abteilung für die Leistungsentwicklung prägend sind (vgl. Kapitel 3.4), dann ver-\nmindern sich die Chancen für einen Aufstieg in eine anspruchsvollere Abteilung mit der \nZeit zwangsläufig, weil der Lernerfolg in weniger anspruchsvollen Abteilungen geringer \nist.  \n\nUnabhängig von der Frage, ob die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in leistungs-\nhomogene Gruppen sinnvoll und zuverlässig machbar ist, weisen die Leistungsverteilun-\ngen innerhalb der Schulformen auf ein Dilemma der Sekundarstufe I hin. Die Beurteilung \nist an einen Schultyp gebunden. Die Wahrnehmung der Fähigkeiten einer Schülerin oder \neines Schülers wird zuerst durch die besuchte Schulform geprägt. Noten können erst in-\nnerhalb des Kontexts der Schulform als weitere Information genutzt werden. Aber auch \nNoten, die immer im Kontext einer Schulform interpretiert werden müssen, geben die \neffektiven Leistungen in keiner Weise adäquat wieder, weil die Grundlage zur Vergabe \nvon Noten das meist klasseninterne Bezugssystem ist, nicht etwa ein konkretes Modell zu \nden erwarteten Leistungen (Ingenkamp, 1971, S. 1120).  \n\nDie im Rahmen des Schulmodellvergleichs im Kanton Zürich nachgewiesenen Korrelatio-\nnen zwischen den – mittels standardisierten Tests erfassten – Leistungen und den Noten \nder Schülerinnen und Schüler sind zwar statistisch signifikant, jedoch meist gering. Die \nKorrelationen zwischen den durchschnittlichen Testleistungen der Klassen und den durch-\nschnittlichen Noten der Klassen sind sogar sehr gering und statistisch nicht signifikant. \nSchulklassen unterscheiden sich zwar bedeutsam im Leistungsniveau der Schülerinnen \nund Schüler, das System der schultypen- und klassenspezifischen Beurteilung kann diese \nUnterschiede aber vollständig neutralisieren oder sogar paradox erscheinen lassen. Die \nleistungsmässig besseren Schulklassen sind für die Schülerinnen und Schüler im Hinblick \nauf die weitere Bildungslaufbahn in Wirklichkeit die schlechteren, sofern die Note für die \nZulassung zu einer Ausbildung relevant ist (Moser & Rhyn, 1999, S. 118ff.).  \n\n4.5 Leistungsdifferenzierung und Übertritt in die Sekundarstufe II \n\nDie Problematik der unzulänglichen Beurteilung verschärft sich gegen das Ende der Se-\nkundarstufe I ganz besonders, weil die Jugendlichen je nach Fortsetzung der Bildungs-\nlaufbahn unterschiedlichen selektionierenden Institutionen ausgesetzt sind. Wird der  \nÜbergang ins Erwerbsleben über eine höhere Allgemeinbildung (Maturitätsschule) ange-\nstrebt, dann werden die Berechtigungen zur Fortsetzung der Bildungslaufbahn auf der \nSekundarstufe II innerhalb des Bildungssystems meist durch enge Zusammenarbeit zwi-\nschen abgebenden und abnehmenden Schulen erteilt. Dies kann die Problematik insofern \nentschärfen, als dass den zuständigen Institutionen und Personen die Beurteilungsprob-\nlematik bekannt ist und diese entsprechend handeln. Allerdings kann sich dieses Handeln \nnur an einem eng definierten geografischen und zeitlichen Rahmen orientieren. Je nach \nAnteil an Schülerinnen und Schülern in den verschiedenen Schulformen (Quoten) werden \ndie gleichen Leistungen verschieden beurteilt.  \n\nGanz anders zeigt sich die Situation beim Übertritt in die berufliche Grundbildung, die \nzum Teil im Unternehmen, zum Teil in der Berufsschule erfolgt. Die Schulen der Sekundar-\nstufen I spielen für den erfolgreichen Übergang in die berufliche Grundbildung nur eine \n\n\n\n41 \n\nindirekte Rolle, indem sie durch die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in die Schul-\ntypen der Sekundarstufe I die im Unterricht gestellten Anforderungen (Grundansprüche \noder erweiterte Ansprüche) – regional und zeitlich begrenzt – transparent machen und die \nJugendlichen in der Regel Zeugnisnoten den Bewerbungsunterlagen beilegen. Darüber \nhinaus sind für eine erfolgreiche Bewerbung aber auch Testergebnisse externer Eignungs-\ntests beizulegen. Ob bei der Lehrlingsselektion eine leistungsbezogene und gerechte Se-\nlektion vorgenommen wird, liegt deshalb nicht mehr in der Verantwortung des Bildungs-\nsystems, sondern in der Verantwortung der ausbildenden Unternehmen.  \n\nBesonders problematisch ist, dass das Bildungssystem mit der Einteilung der Schülerinnen \nund Schüler in die Schultypen der Sekundarstufe I einen (vor-)entscheidenden Beitrag für \ndie Berufslaufbahn der Jugendlichen leistet, der sich auch durch gute Schulleistungen am \nEnde der Sekundarstufe I kaum mehr kompensieren lässt (Haeberlin, Imdorf & Kronig, \n2004, S. 159; Meyer, Stalder & Matter, 2003, S. 41). Der Schultyp hängt eng mit dem Er-\nfolg bei der Lehrstellensuche zusammen. Je höher der Schultyp, desto grösser ist die Er-\nfolgswahrscheinlichkeit, eine Lehrstelle zu finden. Zum Teil sind Realschülerinnen und \nRealschüler gar nicht erst zum Bewerbungsverfahren zugelassen (Moser, 2004). Ob einer \nSchülerin oder einem Schüler das ganze Spektrum von beruflichen Grundbildungen offen \nsteht, wird infolge der Einteilung in leistungshomogene, meist fachübergreifende Leis-\ntungsgruppen bereits nach sechs Jahren in der Primarschule festgelegt (Haeberlin, Imdorf \n& Kronig, 2004; Meyer, Stalder & Matter, 2003; Stalder, 1999).  \n\n4.6 Fazit \n\nDie Ergebnisse jüngster Studien zu den sekundären sozialen Ungleichheiten beim Übertritt \nvon der Primarstufe in die Schulformen der Sekundarstufe I fallen unterschiedlich aus. Die \nwichtigsten Studien aus Deutschland und aus der Schweiz weisen zwar vereinzelt statis-\ntisch signifikante Effekte der sozialen Herkunft auf die Schullaufbahnempfehlungen nach. \nDiese sind aber sehr gering und vor allem im Vergleich zur Bedeutung der effektiven Leis-\ntungsfähigkeit für den Übertritt als nahezu belanglos zu beurteilen. \n\nWesentlich problematischer ist die Feststellung, dass Schullaufbahnempfehlungen vom \nAnteil Migrantenkinder in einer Klasse abhängen. Je grösser der Anteil an Migrantenkin-\ndern in der Klasse ist, desto schlechter sind die durchschnittlichen Leistungen der Klasse, \ndesto ungünstiger verläuft der Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler und desto \ngeringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder dieser Klasse den Übertritt in die \nSchulformen mit höheren Anforderungen schaffen. Die Zusammensetzung einer Schulklas-\nse gehört einerseits zu den wichtigsten Prädiktoren des Lernfortschritts und des Abbaus \nsozialer Ungleichheiten. Andererseits ist sie durch bildungspolitische Massnahmen nur \nsehr schwierig zu beeinflussen.  \n\nEine weitere Benachteiligung beim Übertritt kann zudem durch unterschiedliche Anforde-\nrungen – je nach Gemeinde, Schule oder Lehrperson – entstehen. Die Anforderungen an \nden Schnittstellen sind bis anhin auch im Kanton Zürich noch wenig konkretisiert, abgese-\nhen vom Anschlussprogramm, das für den Übertritt ins Langgymnasium massgebend ist \nund klare Umschreibungen der Prüfungsanforderungen enthält, die auch in Form von kon-\nkreten Aufgabenbeispielen öffentlich zugänglich sind.  \n\n\n\n42 \n\nDie sozialen Ungleichheiten werden aber nicht primär beim Übertritt in die Schulformen \nder Sekundarstufe I verstärkt, sondern vor allem durch die mangelnde Aussagekraft der \nBeurteilung und die Dominanz der Schulform für die Wahrnehmung der Fähigkeiten der \nSchülerinnen und Schüler in der Öffentlichkeit. Zwar ist längst bekannt, dass Schülerinnen \nund Schüler weder trennscharf noch zeitüberdauernd leistungshomogenen Gruppen zu-\ngewiesen werden können. Bei der Beurteilung hat diese Erkenntnis bis anhin allerdings \nkaum etwas geändert. Besonders tragisch ist dieser Umstand für die Schülerinnen und \nSchüler, die sich für eine Lehrstelle bewerben und sich nur beschränkt auf ihre Noten ver-\nlassen können. Welch geringe Bedeutung die Noten bei der Berufswahl haben, ist eben-\nfalls längst bekannt (Moser, 2004). Die Ergebnisse von Eignungstests, mit denen zu einem \ngrossen Teil auch schulische Leistungen geprüft werden, bilden deshalb für viele Betriebe \neinen unerlässlichen Bestandteil der Bewerbungsunterlagen.  \n\n \n\n\n\n43 \n\n5 Diskussions- und Entwicklungsthemen \n\n5.1 Struktureller Anpassungen \n\nInwiefern typengetrennte und kooperative gegenüber integrierenden Schulmodellen zu \neiner Verbesserung der durchschnittlichen Leistungen oder zu einer Vergrösserung der \nsozialen Ungleichheiten führen, lässt sich aufgrund der vorliegenden Daten nicht eindeu-\ntig beurteilen. Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleiche legen aller-\ndings nahe, dass integrative Schulmodelle zum Abbau sozialer Ungleichheiten führen kön-\nnen, ohne dass die durchschnittlichen Leistungen sinken (OECD, 2001, 2004, 2007).  \n\n«Ein eindeutiges Ergebnis der PISA-Studie ist aber, dass die Differenzierung in jungem \nAlter der Chancengerechtigkeit ohne erkennbaren Vorteil zu Gunsten der Qualität scha-\ndet … Eine Reihe von Ländern, die eine frühe Aufteilung der Schülerinnen und Schüler \nauf unterschiedliche Schulformen vornehmen, haben den Zeitpunkt in den letzten Jah-\nren bereits hinausgeschoben beziehungsweise den Grad der Aufteilung reduziert. Diese \nReaktion lässt vermuten, dass weitere Länder derartige Massnahmen in Erwägung zie-\nhen sollten» (OECD, 2007, S. 323). \n\nSoll nun dem Rat der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit \ngefolgt und der Zeitpunkt der Aufteilung auf das Ende der Sekundarstufe I hinausgescho-\nben oder der Grad der Aufteilung reduziert werden? \n\nDas Hinausschieben des Selektionszeitpunktes käme der Forderung nach der Gesamtschu-\nle auf der Sekundarstufe I gleich, was mit einem grundlegenden Systemwechsel verbun-\nden wäre. Es sind vor allem zwei Gründe, weshalb sich die Gesamtschule in der Schweiz \nauch in naher Zukunft nicht realisieren lässt und eine entsprechende Diskussion unergie-\nbig, ja überflüssig ist.  \n\nZum einen zeigen die Ergebnisse verschiedener empirischer Studien für die Schweiz, dass \ndie Schulstruktur nur bedingt mit den durchschnittlichen Leistungen oder mit den sozialen \nUngleichheiten zusammenhängt. Sieht man zudem von den jüngsten Ergebnissen aus \ninternationalen Schulleistungsvergleichen ab, deren Interpretation ohne Berücksichtigung \nnationaler Kontexte kaum zuverlässig zu leisten ist, dann zeigt sich zumindest für die \nSchweiz, dass die Strukturdebatte überbewertet wird und vom eigentlichen Thema ab-\nlenkt. Die Leistungsentwicklung in der Schule hängt vor allem von der Unterrichtsqualität \nab (vgl. Oelkers, 2003). \n\nDie Datenlage ist zwar um einiges dichter, aber keinesfalls eindeutig geworden.  \n\n«Alle System haben auch Nachteile, was in der Diskussion über das Verhältnis von Bil-\ndungsangebot und Chancengleichheit oft übersehen wird … Vordringlich für den Kan-\nton Zürich sind also keine abstrakten Systemdiskussionen. Vordringlich ist eine klare \nEntwicklungsperspektive für die Sekundarstufe I. Dazu zählen gezielte Massnahmen zur \nFörderung aller, vor allem aber der schwächeren Schülerinnen und Schüler, die durch \nneue Formen der Qualitätssicherung wie Tests und Rückmeldesysteme gestützt sind» \n(Oelkers, 2008, S. 176). \n\n \n\n\n\n44 \n\nZum andern wurde die Strukturdiskussion in unterschiedlicher Tonalität im Kanton Zürich, \naber auch in anderen Kantonen und Ländern immer geführt, meist nur mit geringem Er-\nfolg, weil sie von Reizwörtern wie Gesamtschule oder Chancengleichheit dominiert wurde \nund dabei die innere Entwicklung der Schule vergessen wurde. Zwar erreicht Finnland in \nder Tat mit einer Gemeinschaftsschule in internationalen Schulleistungsvergleichen regel-\nmässig die besten Ergebnisse. Das Problem besteht nur darin, dass andere Länder, bei-\nspielsweise Norwegen, mit dem Gesamtschulmodell nicht erfolgreicher sind als die \nSchweiz mit der Leistungsdifferenzierung auf der Sekundarstufe I.  \n\n«Neben dem Schulsystem selbst spielen kulturelle Normen und Werte, soziale und öko-\nnomische Faktoren, der politische Umgang mit Migration, aber auch Unterrichtstraditi-\nonen oder die Qualität der Lehrerbildung eine Rolle» (Prenzel, Baumert & Klieme, \n2008). \n\nWer zudem die Kosten abrupter Traditionsbrüche berücksichtigt, mit denen weder die \nSelektionsaufgabe der Schule ausgeschaltet noch besserer Unterricht erreicht wird, wird \nsich hüten, Strukturdebatten und ideologische Grabenkämpfe neu aufleben zu lassen, \nzumal «weder Vorstellungswelten ausgetauscht noch eingeschliffene Handlungsroutinen \nersetzt werden können» (Baumert & Artelt, 2003, S. 188). \n\nTrotzdem ist der Status quo zu überdenken. Zu eindeutig sind die Befunde, dass die Leis-\ntungsdifferenzierung auf der Sekundarstufe I in der aktuellen Form zu Nachteilen für jene \nSchülerinnen und Schüler führt, die in den Leistungsniveaus mit geringen Ansprüchen \nunterrichtet werden. Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in bis zu fünf fächer-\nübergreifende Schulformen führt zwangsläufig zu ungünstigen Lern- und Entwicklungs-\nmilieus in Klassen mit geringen Ansprüchen (Abteilung C und Kleinklasse). Eine Reduktion \nder Schulformen könnte diese Situation ohne Zweifel entschärfen. \n\nIn Deutschland wurde beispielsweise aufgrund der ungünstigen Lern- und Entwicklungs-\nmilieus in sogenannten Restschulen die Hauptschulen in einigen Bundesländern bereits \nabgeschafft, in andern wird über deren Abschaffung laut nachgedacht. Zudem plädieren \nnamhafte Wissenschaftler und Politiker sämtlicher Couleur in einer Resolution dafür, «… \nHauptschulen, Realschulen und Gesamtschulen zu einer einheitlichen Schulform neben \ndem Gymnasium zusammenzufassen … Durch ein zweigliedriges weiterführendes Schul-\nsystem lassen sich die problematischen Lernmilieus deutlich verringern, die in einem viel-\ngliedrigen System unvermeidlich auftreten» (Die Zeit, Ausgabe 48 vom 22. November \n2007).  \n\nDie Forderung nach einem zweigliedrigen Schulmodell stellen auch jene Bildungsforsche-\nrinnen und Bildungsforscher, die die negativen Auswirkungen der Leistungsdifferenzie-\nrung für Deutschland in den letzten Jahren immer wieder empirisch nachgewiesen haben. \n\n«Die Schulstruktur hat in gegliederten Systemen einen erheblichen Einfluss auf die Ent-\nstehung unterschiedlicher schulischer Lern- und Entwicklungsumwelten, die ihre Wir-\nkung unabhängig von und zusätzlich zu den Effekten unterschiedlicher individueller \nLernvoraussetzungen entfalten … Eine zunehmend schulstrukturelle Differenzierung \nerhöht intentionswidrig das Risiko, dass in einzelnen Schulen Lern- und Entwicklungs-\nmilieus entstehen, die zu einer kumulativen Benachteiligung von Schülerinnen und \n\n\n\n45 \n\nSchülern führen. Diese Problemgruppe ist in zweigliedrigen Schulsystemen praktisch \nnicht anzutreffen» (Baumert, Stanat & Watermann, 2006, S. 177). \n\nAllerdings wird auch darauf hingewiesen, dass der Verzicht auf Hauptschulen neue Her-\nausforderungen mit sich bringt und nicht vergessen werden soll, dass über den Erfolg und \nMisserfolg von Schule in besonderer Weise das Handeln der Lehrpersonen im Unterricht \nentscheidet, das nur teilweise von Faktoren wie Schulformenzugehörigkeit und Klassenzu-\nsammensetzung bestimmt ist (Trautwein, Baumert & Maaz, 2007, S. 9). \n\nDiese Erkenntnis nutzen auch jene Kantone der Schweiz, die im Rahmen der Harmonisie-\nrung der obligatorischen Schule ihre Schulstruktur auf der Sekundarstufe I anpassen. Die \ndrei im Kanton Aargau zur Diskussion stehenden Schulmodelle enthalten klare Angaben \nüber den Prozentanteil Schülerinnen und Schüler in den leistungshomogenen Lerngruppen \n(Departement Bildung, Kultur und Sport, 2006). Auch für den Kanton Basel-Stadt steht \nfest, dass sich die Anpassung der Schulstruktur nicht ohne Schul- und Unterrichtsentwick-\nlung erfolgreich realisieren lässt (Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2006).  \n\nWer das Ziel hat, das Humanpotenzial im Kanton Zürich optimal zu nutzen und soziale \nUngleichheiten abzubauen, kommt nicht um die Diskussion über die Reduktion der Schul-\nformen und die Vermeidung von ungünstigen Lern- und Entwicklungsmilieus in Restschu-\nlen auf der Sekundarstufe I herum.  \n\n5.2 Horizontale Durchlässigkeit \n\nEine nahe liegende Massnahme in Anbetracht der erkannten Problematik der Förderung \nschwacher Schülerinnen und Schüler in leistungshomogenen Lerngruppen ist, die Durch-\nlässigkeit zwischen den Abteilungen und Anforderungsstufen zu erhöhen. Die nahezu \nirreversible Einteilung nach der Primarschule in Schultypen soll aufgegeben werden, in-\ndem das Schulsystem offen für Aufstiege und Abstiege bleibt. Die Möglichkeit, Abteilun-\ngen und Anforderungsstufen jeweils am Ende eines Semesters entsprechend dem Leis-\ntungsstand zu wechseln, ist ein Schritt in die richtige Richtung. Die Durchlässigkeit steht \nallerdings im Konflikt mit dem Schereneffekt, dessen Wirkung durch anforderungsspezifi-\nsche Lern- und Entwicklungsmilieus Aufstiege mit zunehmender Dauer erschwert.  \n\nDie Durchlässigkeit kann zudem sehr verschieden und willkürlich interpretiert werden, wie \nStatistiken zu den Umstufungen im Kanton Zürich nahelegen. Die zwischen 1999 und \n2004 ermittelten Zahlen zeigen, dass in der Gegliederten Sekundarschule bei 42 Prozent, \nin der Dreiteiligen Sekundarschule bei 12 Prozent der Schülerinnen und Schüler eine soge-\nnannte Umstufung vollzogen wurde. In der Gegliederten Sekundarschule war das Verhält-\nnis zwischen Auf- und Abstiegen zudem ausgeglichen, während es in der Dreiteiligen Se-\nkundarschule zu deutlich mehr Abstiegen kam (Regierungsrat, 2005). Auch Analysen aus \nDeutschland zeigen, dass die Durchlässigkeit auf der Sekundarstufe I vor allem in Form \nvon Abwärtsmobilität institutionalisiert ist und Aufstiege selten sind (Trautwein, Köller, \nLehmann & Lüdtke, 2007, S. 13).  \n\nDie horizontale Öffnung des Bildungssystems setzt weitgehend gleiche Lehrpläne und \nStundentafeln in den unterschiedlichen Schulformen voraus. Sie kann zudem nur dann \nerfolgreich sein, wenn zwischen den Abteilungen und Anforderungsstufen eine gewisse \nAbstimmung vorhanden ist, weil sonst ein Wechsel bereits aus curricularen Gründen \n\n\n\n46 \n\nschwierig wird. Allerdings implizieren Anforderungsstufen auch, dass sich Unterrichts-\ninhalte in ihrer Schwierigkeit unterscheiden und inhaltliche Schwerpunkte gesetzt werden. \nAuch bei gleichen Lehrplänen und Stundentafeln unterscheiden sich die angestrebten \nZiele je nach Anforderungsstufe zwangsläufig. Gleiche Inhalte werden in unterschiedlicher \nSchwierigkeit und Komplexität vermittelt. Eine konkrete Umschreibung des für alle Schüle-\nrinnen und Schüler verbindlichen Bildungsangebots in den Fächern, für die Anforderungs-\nstufen gebildet werden, könnte deshalb für die Sicherung der Durchlässigkeit hilfreich \nsein. Darüber hinaus sind aufgrund unterschiedlicher Begabungen und Interessen sowie \nder damit verbundenen Schul- und Berufslaufbahnen die Möglichkeiten für individuelle \nSchwerpunktsetzung auszubauen.  \n\nUnabhängig von anforderungsspezifischen Schwerpunkten könnte die Durchlässigkeit \nzwischen Abteilungen und Anforderungsstufen zudem wesentlich aufgewertet werden, \nwenn die Umstufungen an transparente Kriterien gebunden wären, die den Lehrpersonen, \nEltern und Jugendlichen deutlich machen, wann ein Wechsel angezeigt ist. Die Umschrei-\nbung der unterschiedlichen Anforderungen in den Abteilungen A, B und C sowie in den \nAnforderungsstufen I, II und III anhand von Lerninhalten und Kompetenzen, aber auch \nanhand von für alle Beteiligten verständlichen Lern- und Prüfungsaufgaben, ist eine not-\nwendige Voraussetzung sowohl für die Funktion der Durchlässigkeit als auch für die Er-\nmöglichung selbstständigen Lernens. Transparente Anforderungen würden zudem zu einer \nEntspannung der mit Unschärfe behafteten Einteilung in die Leistungsgruppen führen und \nkönnten von den Schülerinnen und Schülern dazu genutzt werden, ihre Ziele im Unterricht \nbesser zu verfolgen und mehr Verantwortung für den eigenen Lehr-Lern-Prozess zu über-\nnehmen.  \n\n5.3 Vertikale Durchlässigkeit \n\nDie Forderung nach horizontaler Öffnung auf der Basis von transparenten Anforderungen \nentspricht der gesamtschweizerischen bildungspolitischen Ausrichtung. Die Harmonisie-\nrung der obligatorischen Schule bedeutet unter anderem, dass Anforderungen abgegli-\nchen werden und die Durchlässigkeit zwischen Schulformen innerhalb und zwischen Kan-\ntonen vereinfacht wird. Die Durchlässigkeit soll aber nicht nur horizontal, sondern auch \nvertikal ermöglicht werden. Für die Phase des Schuleintritts wird die Flexibilisierung der \nSchullaufbahn nach individuellen Begabungen ohne Einschränkungen gefordert: «Die Zeit, \ndie das Kind für das Durchlaufen der ersten Schuljahre benötigt, ist abhängig von seiner \nintellektuellen Entwicklung und emotionaler Reife» (EDK, 2007, Artikel 5, Absatz 2). Et-\nwas zurückhaltender wird die Möglichkeit zur vertikalen Durchlässigkeit für die übrigen \nSchulstufen formuliert: «Die Zeit für das Durchlaufen der Schulstufen ist im Einzelfall ab-\nhängig von der individuellen Entwicklung der Schülerin oder des Schülers» (EDK, 2007, \nArtikel 6, Absatz 5). Die Ausrichtung der Schullaufbahn nach Begabungen hat aber nichts \nmit einer Schulstufe zu tun, weil die Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schü-\nlern mit den Schuljahren nicht kleiner, sondern grösser werden (Moser, Keller & Zimmer-\nmann, 2008). Es stellt sich deshalb die Frage, ob die individuelle Entwicklung der Schüle-\nrinnen und Schüler auf der Sekundarstufe I nicht bedingungslos zu gleichen Massnahmen \nführen müsste wie die intellektuelle Entwicklung und emotionale Reife auf der Eingangs-\nstufe, nämlich zur Einführung jahrgangsübergreifender Klassen und zur konsequenten \nAusrichtung des Unterrichts am Lern- und Entwicklungsstand.  \n\n\n\n47 \n\nDurchlässigkeit und Flexibilisierung von Schullaufbahnen sind zwei Ziele, die nur dann mit \nletzter Konsequenz verfolgt werden können, wenn die Förderung im Unterricht nach dem \nLern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler und nicht zwingend nach Jahr-\ngangszielen ausgerichtet wird. Dies entspricht einem Bruch mit der Tradition, der vermut-\nlich nicht ohne zusätzliche Unterstützung der Lehrpersonen gemeistert werden kann. \nLehrpläne und Lehrmittel verfolgen zwar meist auch einen hierarchischen Aufbau von \nKompetenzen, sie sind in der Regel allerdings für Klassen oder Schulformen konzipiert. \nLehrpersonen brauchen hingegen geeignete Instrumente, damit sie ihren Unterricht in den \nKernfächern einfacher individualisieren können. Durchlässigkeit kann vor allem dann ge-\nwährt werden, wenn ein Umdenken stattfindet weg von Zielen für Klassen und Schulfor-\nmen hin zu einer kompetenzorientierten Ausrichtung des Unterrichts. Die Einteilung in \nAbteilungen und Anforderungsstufen erfolgt aufgrund des Leistungsstandes und sollte \nkonsequenterweise nicht durch Regelungen eingeschränkt werden, die sich nach den \nSchullaufbahnen der Jugendlichen richten.  \n\nDie Orientierung an Kompetenzmodellen wird beispielsweise für das Lernen der Fremd-\nsprachen in verschiedenen Schulen bereits umgesetzt, und es liegen Materialien vor, die \neinen solchen Unterricht unterstützen (Wider, 2008). Auch hinter dem auf der Sekundar-\nstufe I eingesetzten Testsystem «Stellwerk» steht unter anderem der förderdiagnostische \nGedanke, dass sich der Unterricht auf der Basis einer Standortbestimmung besser auf den \nindividuellen Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler ausrichten lässt (www.stell-\nwerk-check.ch). Dies sind nur zwei Hilfsmittel, die für die vertikale und horizontale Öff-\nnung genutzt werden können. Sie genügen längst nicht, um einen kompetenzorientierten \nUnterricht konsequent durchzuführen. Für die Optimierung der Durchlässigkeit sind neben \nstrukturellen Anpassungen insbesondere Instrumente wie Kompetenzbeschreibungen und \nentsprechende Lern- und Prüfungsaufgaben, Lehrmittel für individualisierenden Unterricht \nsowie geeignete Beurteilungsinstrumente für unterschiedliche Anforderungsstufen zu \nentwickeln. \n\nZugleich sollte überprüft werden, ob sich gewisse Modelle der Erwachsenenbildung, wie \nsie beispielsweise beim Lernen von Fremdsprachen umgesetzt werden, nicht auch auf der \nSekundarstufe I erfolgreich anwenden lassen. Eine pädagogisch und didaktisch sinnvolle \nLösung von Problemen der Sekundarstufe I könnte beispielsweise darin liegen, Lücken in \nder Grundbildung mit Hilfe eines modularen Kurssystems zu begegnen. Ein Modul muss \nerfolgreich abgeschlossen werden, damit das nächste, darauf aufbauende Modul besucht \nwerden kann. Module sind nicht zwingend einem Anforderungsniveau zuzuteilen, sondern \norientieren sich einzig an Kompetenzen, die in den einzelnen Modulen vermittelt werden. \nMit dem modularen Kurssystem könnte zumindest das verbindliche Bildungsangebot in \nden Fächern, für die Anforderungsstufen gebildet werden, besser gesichert werden. Weil \nein modulares Kurssystem organisatorisch anspruchsvoll ist, wird es mit Vorteil in grösse-\nren Schulen erprobt.  \n\n5.4 Entkoppelung der Beurteilung von der Schulform \n\nDie eigentliche Knacknuss jeglicher Leistungsdifferenzierung liegt bei der Zuteilung von \nIndividuen zu bestimmten Leistungsniveaus. Die Einteilung der Schülerinnen und Schüler \nin die verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I lässt sich durch die soziale Herkunft \nder Schülerinnen und Schüler sehr präzis voraussagen: Je höher der sozioökonomische \n\n\n\n48 \n\nStatus der Herkunftsfamilie, desto anspruchsvoller ist die besuchte Schulform (Moser & \nRhyn, 2000b). Diese nach sozialer Herkunft disproportionale Verteilung lässt sich zwar zu \neinem grossen Teil durch die Leistungen der Schülerinnen und Schüler erklären, weist aber \nzugleich auf ein grundlegenden Problem der Volksschule hin: Die primären sozialen Un-\ngleichheiten – das sind Nachteile aufgrund angeborener Schwächen oder fehlender Unter-\nstützung durch die Eltern – sind in der Schweiz sehr gross (Moser, Bayer & Berweger, \n2008). Primäre soziale Ungleichheiten lassen sich von der Schule nur schwer kompensie-\nren, weil familiäre Unterstützungssysteme nicht ausgewechselt werden können und in der \nRegel während der gesamten Schulzeit ähnlich wirken. \n\nDie Nachteile aufgrund sekundärer sozialer Ungleichheiten – das sind Nachteile aufgrund \nvon Diskriminierung durch individuelle Merkmale, wie sie beispielsweise bei Übertrittsent-\nscheiden entstehen können – sind ebenfalls zu beachten, fallen jedoch vergleichsweise \nwenig ins Gewicht und sind nur bedingt für die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in \ndie Schulformen der Sekundarstufe I verantwortlich. Sekundäre soziale Ungleichheiten \nbeim Übertritt sollen die Diskussion nicht unnötig belasten. Der Einbezug von Leistungs-\ntests könnte einen Beitrag für einen gerechteren Übertritt in die Schultypen der Sekundar-\nstufe I leisten. Tests könnten auch zu einer gewissen Standardisierung der Anforderungen \nder Abteilungen und Anforderungsstufen zwischen Schulen innerhalb des Kantons beitra-\ngen. Die mit der Einteilung verbundenen Nachteile, insbesondere die durch die Schultypen \nprovozierte und zum Teil stigmatisierende Kategorisierung in A-, B- oder C-Schülerinnen \nund Schüler, werden aber nicht verhindert. Das Problem der Undifferenziertheit des Beur-\nteilungssystems kann durch eine umfassende Notengebung und ergänzende Testzertifika-\nte zwar entschärft, aber nicht wirklich gelöst werden.  \n\nEine notwendige Voraussetzung für die Verhinderung sekundärer sozialer Ungleichheiten \nund für die Steigerung der Attraktivität von Schulformen mit grundlegenden Anforderun-\ngen besteht darin, die Leistungsbeurteilung vollständig losgelöst von den bis anhin vor-\nwiegend formal definierten Anforderungsstufen durchzuführen und unabhängig von einer \nSchulform aufzuzeigen, was die Schülerinnen und Schüler wissen und können. Vertikale \nÖffnung bedeutet, dass die Einteilung in die Schulformen der Sekundarstufe I nicht mehr \nautomatisch mit einem Schulabschluss verbunden ist. Vielmehr besteht die Möglichkeit, \ngleiche Abschlusszertifikate in unterschiedlichen Institutionen zu erwerben und dadurch \ndie Grundlage zu schaffen, einen nächsthöheren Abschluss zu erreichen. \n\nEin erster Schritt in Richtung Entkoppelung von Schulform und Schulabschluss hat bei-\nspielsweise in Deutschland stattgefunden. Mittlere Schulabschlüsse werden nicht nur an \nRealschulen, sondern auch an Gesamtschulen, Hauptschulen, Gymnasien und berufsbil-\ndenden Schulen vergeben. Das Abitur wird ausser an allgemeinbildenden Gymnasien häu-\nfig auch an gymnasialen Oberstufen oder beruflichen Gymnasien und Fachgymnasien \nerworben. «Die Öffnung von Bildungswegen findet somit schrittweise in Form der Ent-\nkoppelung von Bildungswegen und Abschlusszertifikat statt und bietet wichtige Moderni-\nsierungschancen …, von denen möglicherweise solche Schülergruppen besonders stark \nprofitieren, die keine typische Gymnasialklientel darstellen» (Baumert, Trautwein & Artelt, \n2003, S. 162).  \n\nDie vertikale Öffnung zeigt – im beschränkten Rahmen des deutschen Schulsystems – eine \ngewisse Wirkung. So sind es mittlerweile 40 Prozent der Jugendlichen, die ihren Haupt-\n\n\n\n49 \n\nschulabschluss entweder durch ein 10. Schuljahr oder im beruflichen Schulwesen zum \nRealschulabschluss aufbessern (Köller, Baumert, Cortina, Trautwein & Watermann, 2004, \nSeite 679). Dabei betonen die Wissenschaftler, dass eine solche Öffnung unter keinen \nUmständen ohne Standardisierung der Benotungsmassstäbe oder durch die Verletzung \nvon Mindestniveaus stattfinden soll (ebd., S. 162). \n\nDie vollständige Entkoppelung der Beurteilung vom Schultyp ist ohne Anpassung von \nLehrplänen, Lehrmitteln und Beurteilungsinstrumenten nicht möglich. Dabei gilt es insbe-\nsondere zu beachten, dass die Beurteilungsproblematik nicht einfach durch die Einführung \nstandardisierter Leistungstests gelöst werden kann. Schon gar nicht, wenn diese einmalig \nim Rahmen einer Aufnahmeprüfung oder einer Abschlussprüfung eingesetzt werden. \nVielmehr braucht es eine Kohärenz zwischen Kompetenzmodellen, Lehrplänen, Lehrmit-\nteln, Unterrichtsentwicklung, Übungs- und Prüfungsaufgaben und standardisierten Leis-\ntungstests (Baker, 2004; Roach, Niebeling & Kurz, 2008). Erst wenn diese Abstimmung \nverschiedener Elemente des Unterrichts gewährleistet ist, lässt sich die Zuteilungsproble-\nmatik auf der Sekundarstufe I durch eine schultypenunabhängige Beurteilung entschärfen. \nZugleich kann die Schule durch eine umfassende Beurteilung auf der Sekundarstufe I ge-\nstärkt werden, vor allem dann, wenn die von ihr ausgestellten Abschlusszertifikate von \nder Wirtschaft genutzt werden.  \n\n5.5 Fazit \n\nAufgrund des aktuellen Forschungsstandes zu Schulmodellen, Leistungsdifferenzierung \nsowie Bildungsentscheidungen und Bildungsgerechtigkeit werden folgende Gelingens-\nbedingungen für eine erfolgreiche Entwicklung der Sekundarstufe I zur Diskussion gestellt: \n\n1. Strukturänderungen ohne Verlierer – Aufgrund bisheriger Erfolgsbilanzen aus Deutsch-\nland und der Schweiz sollte die Weiterentwicklung der Sekundarstufe I nicht auf eine \nStrukturdebatte reduziert, sondern mit Vorteil auch pädagogisch-didaktisch im Kon-\ntext aktueller Reformen der Volksschule geführt werden. Wer allerdings das Ziel hat, \nalle Schülerinnen und Schüler optimal zu fördern und soziale Ungleichheiten abzubau-\nen, kommt nicht um die Diskussion über die Reduktion der Schulformen und die Ver-\nmeidung von ungünstigen Lern- und Entwicklungsmilieus in Restschulen oder Klein-\nklassen auf der Sekundarstufe I herum. Zugleich sollte bei der Diskussion nicht verges-\nsen werden, dass die Einteilung in homogene Leistungsgruppen nur für die schwachen \nSchülerinnen und Schüler ein Nachteil bedeuten kann, für die starken hingegen Rah-\nmenbedingungen schafft, die der optimalen Förderung mit Sicherheit zugute kommen. \nDer systemisch ausgelöste Schereneffekt auf der Sekundarstufe I ist für gute Schüle-\nrinnen und Schüler sowie für deren Eltern und Lehrpersonen wünschenswert. Für die \nerfolgreiche Weiterentwicklung der Sekundarstufe I sollte dieses Faktum deshalb von \nBeginn weg in die Überlegungen einbezogen und offen gelegt werden. In welche Rich-\ntung sich die Sekundarstufe I entwickeln kann, hängt nicht zuletzt davon ab, wie gut \nüber strukturelle und pädagogisch-didaktische Massnahmen der Vorteil bei der Förde-\nrung von guten Schülerinnen und Schülern nicht preisgegeben wird. Chancengerech-\ntigkeit bedeutet, dass allen Kindern optimale Lerngelegenheiten geboten und auch \nHochbegabte durch Schulstrukturen in ihrer Entwicklung nicht gebremst werden.  \n\n\n\n50 \n\n2. Durchlässigkeit trotz Schereneffekt – Eine nahe liegende Massnahme zur Förderung \nschwacher Schülerinnen und Schüler in leistungshomogenen Lerngruppen ist, die \nDurchlässigkeit zwischen den Abteilungen und Anforderungsstufen zu erhöhen. Dies \nist einfacher gesagt als getan. Die Durchlässigkeit steht nämlich im Konflikt mit dem \nSchereneffekt, dessen Wirkung durch anforderungsspezifische Lern- und Entwick-\nlungsmilieus Aufstiege mit zunehmender Dauer erschwert. Durchlässigkeit kann nur \ndann mit letzter Konsequenz verfolgt werden, wenn die Förderung im Unterricht nach \ndem Lern- und Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler und nicht zwingend \nnach Jahrgangszielen ausgerichtet wird. Dies entspricht einem Bruch mit der Tradition, \nder nicht ohne zusätzliche Unterstützung der Lehrpersonen gemeistert werden kann. \nLehrpläne und Lehrmittel verfolgen zwar meist auch einen hierarchischen Aufbau von \nKompetenzen, sie sind in der Regel allerdings für Klassen oder Schulformen konzipiert. \nLehrpersonen brauchen hingegen geeignete Instrumente, damit sie ihren Unterricht in \nden Kernfächern einfacher individualisieren und am Aufbau von Kompetenzen orien-\ntieren können. \n\n3. Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle – Die horizontale und vertikale Durchlässig-\nkeit des Bildungssystems entspricht der logischen Konsequenz eines individualisieren-\nden Lernens, das sich an Kompetenzmodellen orientiert. Entscheidend für die Beurtei-\nlung und demzufolge für die Schullaufbahn ist, über welche Kompetenzen Schülerin-\nnen und Schüler verfügen, nicht aber, in welcher Schulform sie sich diese Kompeten-\nzen angeeignet haben. Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle bedeuten für die \nVolksschule noch Neuland, werden zum Teil aber für das Lernen der Fremdsprachen \nbereits umgesetzt. Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle bilden auch die Grundla-\nge dafür, die Anforderungen von Abteilungen und Anforderungsstufen zu konkretisie-\nren und den Lehrpersonen, Eltern und Jugendlichen deutlich zu machen, wann ein \nWechsel angezeigt ist. Durch transparente Anforderungen könnte die Durchlässigkeit \nwesentlich aufgewertet werden. Transparente Anforderungen würden zudem zu einer \nEntspannung der mit Unschärfe behafteten Einteilung in Leistungsgruppen führen und \nkönnten von den Schülerinnen und Schülern dazu genutzt werden, ihre Ziele im Unter-\nricht besser zu verfolgen und mehr Verantwortung für den eigenen Lehr-Lern-Prozess \nzu übernehmen.  \n\n4. Schulformenunabhängige Beurteilung – Strukturelle wie pädagogisch-didaktische \nMassnahmen können auf der Sekundarstufe I nur dann Erfolg haben, wenn es gelingt, \ndie Beurteilung der Schülerinnen und Schüler ganz von der Schulform zu lösen. Die \nAttraktivität der Schulformen mit grundlegenden Anforderungen kann essenziell ge-\nsteigert werden, wenn die Leistungsbeurteilung unabhängig von einer Schulform auf-\nzeigt, was die Schülerinnen und Schüler wissen und können. Die Einteilung in eine Ab-\nteilung der Sekundarstufe I kann zwar eine pädagogisch sinnvolle Lösung sein, darf \naber nicht dazu führen, dass sie zugleich zu einem formal definierten Schulabschluss \nnach dem Motto «Ich bin ein A-, B- oder C-Schüler» führt. Diese Kategorisierung mag \nin der Automobilbranche Sinn machen. In der Schule entspricht sie einem unhaltbaren \nZustand. Die zurzeit unvermeidliche Koppelung von Beurteilung und Schulform ist un-\ndifferenziert und steht im Widerspruch zu einer individualisierenden Ausrichtung von \nSchullaufbahnen. Die Sekundarstufe I kann ihre Probleme nur dann lösen, wenn \ngleichwertige Abschlusszertifikate in unterschiedlichen Schulformen zu erreichen sind.  \n\n\n\n51 \n\n5. Kohärenz in der Unterrichtsentwicklung – Die vollständige Entkoppelung der Beurtei-\nlung vom Schultyp entspricht einer weiteren logischen Konsequenz des individualisie-\nrenden Lernens, das sich an Kompetenzmodellen orientiert. Entscheidend für die Beur-\nteilung ist, über welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler verfügen, nicht aber, \nin welcher Schulform sie sich diese Kompetenzen angeeignet haben. Dieser Schlüssel \nzum Erfolg der Sekundarstufe I ist ohne grundlegende Anpassung von Lehrplänen, \nLehrmitteln und Beurteilungsinstrumenten nicht möglich. Dabei gilt es insbesondere \nzu beachten, dass die Beurteilungsproblematik nicht einfach durch die Einführung von \nstandardisierten Leistungstests gelöst werden kann. Schon gar nicht, wenn diese ein-\nmalig im Rahmen einer Aufnahmeprüfung oder einer Abschlussprüfung eingesetzt \nwerden. Vielmehr braucht es eine Kohärenz zwischen Kompetenzmodellen, Lehrplä-\nnen, Lehrmitteln, Unterrichtsentwicklung, Übungs- und Prüfungsaufgaben sowie stan-\ndardisierten Leistungstests. Erst wenn diese Abstimmung verschiedener Elemente des \nUnterrichts gewährleistet ist, lassen sich die Durchlässigkeit und die schultypenunab-\nhängige Beurteilung in die Wege leiten sowie die Zuteilungsproblematik auf der Se-\nkundarstufe I entschärfen. Zugleich kann die Schule durch eine umfassende Beurtei-\nlung auf der Sekundarstufe I gestärkt werden, weil die von ihr ausgestellten Ab-\nschlusszertifikate von der Wirtschaft genutzt werden. \n\n6. Angemessene Erwartungen an die Schule – Wenn bei der Diskussion über die Weiter-\nentwicklung der Sekundarstufe I immer wieder das Postulat der Chancengleichheit in \nden Vordergrund gestellt wird, dann wirft dies die Frage auf, weshalb diese Problema-\ntik erst gegen Ende der Volksschule zu einem Thema wird. Die Chancengleichheit \nkann vor allem dann erhöht werden, wenn grosse Lücken bereits vor oder beim Eintritt \nin die Schulformen der Sekundarstufe I kompensiert werden und wenn die Schule \nmehr Verantwortung für die Förderung der Leistungsschwächeren übernehmen muss. \nAus diesem Grund wird die Diskussion vermutlich entlastet, wenn der Unterricht und \ndie optimale Förderung aller Kinder und weniger das Thema Chancengleichheit ins \nZentrum gestellt wird. Ungeachtet dessen sollten aber Möglichkeiten geprüft werden, \nwie die Übertritte in die Schulformen der Sekundarstufe I gerechter gestaltet werden \nkönnen und die faire, leistungsbezogene Zuweisung zu den Abteilungen und Anfor-\nderungsstufen während der gesamten Sekundarstufe I aufrecht erhalten werden kann. \nSämtliche Reformelemente werden mit Vorteil daran gemessen, inwiefern sie einer \nleistungsfähigen und integrierenden Schule für alle Schülerinnen und Schüler sowie \nder individuellen Förderung und fairen, leistungsbezogenen Beurteilung zugutekom-\nmen.  \n\n\n\n52 \n\n6 Literaturverzeichnis \n\nAllan, S. D. (1991). Ability-Grouping Research Reviews: What do they say about Grouping \nand the Gifted? Educational Leadership, 48 (6), 60–65. \n\nAmt für Volksschulbildung. (2002). Weiterentwicklung der Sekundarstufe I: Ziele, Neue-\nrungen, Umsetzungsangebote. Luzern. \n\nArgys, L. M., Rees, D. I. & Brewer, D. J. (1996). Detracking America’s schools: Equity at \nzero cost? 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